Педагогіка вищої школи - Курлянд З.Н. -
Принцип глибинного розгляду досліджуваної проблеми.

Як і в будь-якій науці, принцип історизму в межах педагогічних досліджень є одним із найважливіших. Це зумовлено тим, що обов'язкове завдання вченого — перебудувати визначені раніше дані у галузі свого дослідження ще до початку експерименту. Пошуки аналогічних досліджень у минулому, використання методики чи окремих способів їх організації або показників і критеріїв дають ученому можливість будувати порівняння, аналогії, бачити найбільш істотні й стійкі зв'язки досліджуваного явища протягом тривалого часу, виявити тенденції, зміни педагогічних процесів, явищ.

У педагогіці функція принципу історизму розширюється, оскільки якщо звичайно вчений перед своїм дослідженням просто спирається на досягнення попередників, указує, хто і що до нього здобув, то в педагогічних дослідженнях історія науки є одним з обов'язкових способів доказу достовірності одержаних ученим результатів. Те, що знаходить підтвердження в історії педагогіки, завжди сприймається як кращий доказ ідеї вченого. Історизм у педагогіці означає формулювання опорних позицій дослідника при проведенні експериментальної роботи. Поза історизмом не мислиме розкриття кардинальних питань педагогіки. Формула сучасного педагогічного дослідження має бути такою: "З минулого через сьогодення — у майбутнє".

Прогнозування — найважливіша функція науки, у педагогіці воно не можливе без глибокого вивчення минулого, без аналізу сьогодення у порівнянні з минулим. Тому будь-яке педагогічне дослідження починають з вивчення особливостей історичного розвитку педагогічної проблеми, яка цікавить дослідника.

Історія педагогічних ідей була і залишається найважливішим напрямом у педагогічних дослідженнях, причому не тільки в руслі самостійних тем та проблем, а і як вступ до будь-якої наукової праці. На жаль, найчастіше в наукових працях розділи, що мають відобразити історію розвитку досліджуваної проблеми, подаються у вигляді переліку прізвищ і цитат у хронологічному порядку. Такий підхід є скоріше профанацією принципу Історизму, тому що вчений зобов'язаний простежити і висвітлити соціальні та наукові передумови виникнення й етапи розвитку досліджуваного явища. Саме ця ідея має бути головним пунктом історичного аналізу проблеми.

Під час історичного аналізу особливостей розвитку педагогічної ідеї необхідно:

• виявляти соціальні фактори, що породили передумови для виникнення педагогічної ідеї;

• визначати основні історичні процеси, що привели до зміни думок, більш правильного і наукового тлумачення, до точнішого формулювання ідеї;

• пояснювати причини, чому той чи інший учений причетний до досліджуваної наукової проблеми, що він здобув нового, у чому саме полягає його особистий внесок;

• показувати, як педагогічна практика вплинула на зміну і розвиток педагогічних поглядів щодо досліджуваної проблеми, як сама ідея вплинула на практику;

• розкривати сутність явища з позиції педагогічної спадщини минулого (з наступним аргументуванням, використанням висловлювань вчених, що жили в різні історичні періоди);

• формулювати опорні позиції дослідника, тобто узагальнювати те, що накопичила наука до цього моменту з досліджуваної проблеми.

Принцип поєднання наукової сміливості з найбільшою передбачливістю.

Видатні вчені минулого завжди обстоювали право педагога на ризик. У галузі пошуку нового він неминучий. У будь-якій науці серед тисячі невдач є одне відкриття. На таку кількість помилок педагогіка не має права: в експерименті беруть участь люди, а тут невдачі та помилки особливо дорого коштують суспільству. Тому потрібна найбільша передбачливість у будь-якому педагогічному дослідженні, оскільки в ньому сотні разів треба все продумати, перш ніж провести один експеримент. Але водночас не можна всього боятися, треба виявляти максимальну наукову сміливість, якщо ми справді хочемо розвивати педагогічну науку.

Якщо педагогічна наука всерйоз прагне прокладати дорогу практиці, вона має стати наукою нового вирішення вже відомих проблем. Для цього необхідно:

шукати кардинальне вирішення проблем, не задовольнятися поліпшенням наявних методів педагогічної роботи;

заміняти новою методикою чи педагогічною технологією застарілу, бо це кращий спосіб не вдаватися до загальновідомих висновків;

шукати власне пояснення відомих явищ і лише потім погоджувати його з думками інших авторитетних учених, інакше дослідник мимоволі потрапляє під вплив чужих ідей і нічого нового не побачить;

не боятися невдач у дослідженні; пам'ятати, що вчений повинен знати, як треба діяти у сфері педагогічного процесу, а чого слід уникати. Не знаючи небезпек, не розуміючи діалектики боротьби позитивного і негативного, не можна адекватно пізнати педагогічне явище.

Але водночас треба бути максимально завбачливим. Для цього варто дотримуватися таких правил:

складати кілька варіантів експериментів; пропонувати іншим учасникам експериментальної роботи проводити заплановані заходи щодо психолого-педагогічної діагностики її результатів у кожному варіанті, враховувати специфіку соціокультурного довкілля й особливості певної педагогічної системи (школи, класу, педагогів);

передбачати можливі небезпеки в ході експерименту і намічати заходи, що допоможуть усунути можливі недоліки;

періодично проводити "діагностичні зрізи" під час експериментальної роботи, тобто перевіряти, як і які якості формуються у досліджуваних у процесі експерименту, хто і які зміни має внести в роботу, щоб підсилити позитивні й нейтралізувати негативні впливи експерименту;

• мати сміливість відмовитися від експерименту, якщо він не досить позитивно чи негативно впливає на розвиток досліджуваних, і вживати конкретні заходи для того, щоб усунути допущені помилки, виправити педагогічний брак.

Принцип глибинного розгляду досліджуваної проблеми.

Дослідник більше, ніж будь-хто, має постійно науково вдосконалюватись, розвивати аналітичні властивості свого розуму. Відомо, що атом не вичерпний, а психіка людини складніша за атом; скільки б учений не заглиблювався у духовний світ людини, "елементарні" частки в психіці знайти неможливо. Іти всередину досліджуваних явищ — це насамперед вивчати складні взаємозв'язки і відносини, досліджувати сутність і закономірності педагогічної діяльності. Треба зрозуміти, що на "поверхні" науки все давно "прибрано", описано, відомо; нове можна відшукати тільки за умови занурення в діалектику досліджуваного явища. У цьому аспекті вивчати явища треба "шарами":

спочатку те, що лежить на поверхні й очевидно для всіх;

потім те, що приховано від поглядів, але виявляється очевидно у вчинках, діях, словах;

нарешті, треба аналізувати те, що приховано від усіх, крім вас; а якщо і тут нового не можна сказати, краще взагалі не говорити нічого.

Глибинне вивчення проблеми можна проілюструвати таким прикладом. Дослідник вивчає авторитет учителя. Він бачить, що цей авторитет залежить від кількох основних факторів: ерудиції вчителя, його педагогічної майстерності, загальнолюдських якостей, ставлення до роботи і взаємин з дітьми. Потім учений починає аналізувати кожний з цих факторів. Наприклад, стосунки вчителя й учнів визначаються особистим прикладом учителя, характером пропонованих вимог, любов'ю до дітей, повагою їх особистого достоїнства і т. ін. У свою чергу, можна багато сказати про кожне з цих явищ. І так само знову можна йти вглиб кожного елемента, у якого є свої "молекули", "атоми", "частинки" й "античастинки". Педагогічне явище не вичерпне для педагогічного пізнання. Як свідчить практика, більшість наукових праць у галузі педагогіки лежить на поверхні педагогічного процесу і педагогічної дійсності.

Принцип педагогічної ефективності.

Означений принцип орієнтує дослідника не на будь-яку, а саме на позитивну кінцеву мету. З безлічі проблем треба вибирати найбільш актуальні для сучасної педагогічної практики, а не тільки ті, які захоплюють дослідника і дають йому змогу розкрити свої здібності. У пошуках, визначенні конкретних цілей дослідника треба обов'язково передбачати і можливий "економічний ефект", тобто як зменшити обсяг і тривалість роботи, домагатися кращих результатів навчально-виховної роботи.

У ході дослідження водночас із виявленням сутності явища необхідно перевіряти ефективність використовуваних методів навчання і виховання, застосовувати нові методи та прийоми роботи, порівнюючи їх зі старими, поліпшувати їх. Нарешті, у висновках педагогічного дослідження доцільно давати практичні, методичні рекомендації з підвищення ефективності навчально-виховного процесу. Це підсилює практичну значущість і ефективність педагогічних досліджень.

Суттєво, що всі названі вище принципи науково-педагогічного дослідження виявляються одночасно, у взаємозв'язку один з одним, і дуже конкретно пов'язані з особистістю самого дослідника. При цьому принципи висувають певні вимоги до діяльності дослідника під час проведення ним педагогічного дослідження.

Принцип педагогічної ефективності.
1.3.3. Основні вимоги до проведення педагогічного дослідження
1.3.4 Логіка педагогічного дослідження
1.3.5. Методи наукового педагогічного дослідження
Емпіричні методи педагогічного дослідження
Теоретичні методи педагогічного дослідження
Математичні і статистичні методи в педагогіці
1.4. Особливості педагогічного процесу у вищому навчальному закладі
1.4.1. Особливості адаптації молоді у вищому навчальному закладі
1.4.2. Вікові особливості студентської молоді