Педагогіка вищої школи - Курлянд З.Н. -
1.4.2. Вікові особливості студентської молоді

Вікові особливості — комплекс фізичних, пізнавальних, інтелектуальних, мотиваційних, емоційних властивостей, притаманних більшості людей одного віку.

Другий період юності (від 17 до 25 років) пов'язаний з початком навчання у вищому навчальному закладі та початком роботи на виробництві.

Для 17—18 років характерною є певна зрілість у розумовому, моральному та соціально-суспільному плані: підсилюються свідомі мотиви поведінки. Студентський вік поділяється на стандартний (17—22 роки) та нестандартний (23—27 років).

Останній період пізньої юності, або початок зрілості, вважається сенситивним, тобто найсприятливішим для завершення формування як психофізичних, так і особистісних якостей.

Згідно з дослідженнями лабораторії Б.Г. Ананьєва (60— 70-ті роки) у різні періоди зрілості (18—36 років) визначено, що зрілий вік містить серії періодів, у яких розвиток відбувається за рахунок перебудови структурних компонентів, що однаковою мірою стосується як окремих психічних, так і між-функціональних зв'язків. Дослідники визначили так званий функціональний рівень досліджуваних, тобто комплекс їхнього інтелектуального розвитку, сенсорних процесів, сприймання, загальної реактивності та нейродинаміки.

У розвитку інтелекту з 18 до 35 років розрізняють два мікроперіоди: від 18 до 25 років та від 26 до 35 років. Кожний з періодів визначається різними темпами та швидкістю розвитку психічних функцій та інтелекту в цілому. Перший період характеризується неперервною пульсацією та ритмічністю у розвитку так званих інтелектуальних функцій та інтелекту в цілому. У другому періоді спостерігаються повільніші зміни в розвитку зазначених функцій.

У першому періоді особливо помітні пульсації у мисленні та пам'яті. Спади в мисленні безперервно змінюються підйомами приблизно через три роки. З 26 років і в подальшому зміни мають більш однорідну спрямованість. До 32 років відбувається поступовий підйом з двома невеликими спадами у 28 років та у 31 рік. Після 32 років (точки максимуму) рівень мислення поступово знижується до спаду в 35 років (О.І. Степанова). Зміни пам'яті у першому періоді також мають ритмічний характер, однак коливання тут не такі значні, як у мисленні. Період коливань охоплює приблизно чотири роки. З 26 до ЗО років спостерігається поступовий спад пам'яті (ЯЛ. Петров). Зміни уваги у першому періоді також мають характер коливань. У перші чотири роки (18—21 років) коливання набувають значущості. З 26 до 29 років спостерігається помірне зростання рівня уваги, яке досягає максимуму в 32—33 роки. Спад простежується у вікових групах 34—35 років.

Отже, період з 18 до 25 років (пізня юність, або рання зрілість) характеризується найбільшими змінами, що визначаються високими показниками розвитку інтелектуальних функцій.

Оптимальні точку розвитку інтелекту припадають на 19, 22 та 25 років. У подальшому спостерігається відносна стабілізація, що супроводжується підвищенням рівня вербального інтелекту. Найвищих показників розвиток вербального інтелекту досягає в ЗО років. Це явище можна пояснити накопиченням запасу знань та набуттям життєвого досвіду.

Для невербального інтелекту також характерні циклічність та мінливість. Розбіжності в рівнях розвитку вербального і невербального інтелекту високозначущі. У подальшому віці спостерігається зменшення розбіжностей між рівнями розвитку вербального та невербального інтелекту. Рівень невербального інтелекту набуває усталеного характеру.

Піки в розвитку мислення припадають на 20, 23, 25 років, а потім на ЗО та 32 роки. Спади спостерігаються в 22 та 24 роки, а в подальшому в 26,28,31 та 34—35 років. Максимальні рівні розвитку пам'яті припадають на 19, 23 та 24 роки, а також на ЗО років. Спади спостерігаються у 21,25,26,31 роки, 84—35 років. Піки в розвитку уваги досягаються у 22, 24 роки, а в подальшому — у 27, 29 років, 32—33 роки. Спади — у 23, 26, 31 та 34—35 років. Максимальні точки підйому уваги належать до віку Другого макроперіоду. Аналіз одержаних результатів дає змогу дійти висновку, що динаміка розвитку інтелектуальних функцій не збігається. Спостерігаються тимчасові розбіжності підйомів та спадів у рівнях розвитку пам'яті та мислення.

На основі підйомів та спадів рівнів інтелектуальних функцій можна виокремити вікові мікроперіоди:

18—25 років — період відносно високого розвитку мислення, пам'яті та низького рівня розвитку уваги;

26—29 років — період найнижчого рівня розвитку мислення і пам'яті та високого рівня розвитку уваги;

ЗО—33 роки — період відносно високого рівня розвитку пам'яті, мислення, уваги;

34—36 років — період спаду рівнів розвитку цих психічних функцій.

У пам'яті спостерігається стійке зрушення у напрямі випередження мислення на один рік, що особливо помітно в періоди ранньої зрілості. Зміни в розвитку пам'яті немов готують зміни розвитку мислення. У свою чергу увага є регуляторною функцією у вікових точках розходження пам'яті та мислення.

Отже, нерівномірність у розвитку інтелектуальних функцій найбільш яскраво виявляється в періоди ранньої зрілості. Зрілість вирізняється як різноспрямованим, так і односпрямованим розвитком, що виявляється у постійній зміні підйомів та спадів. Це й дає підстави розглядати зрілість як серію періодів.

Вікова мінливість має місце у нейродинамічних властивостях. Динамічність збудження має підйоми у 21 та 24 роки. Процес збудження з віком падає, а гальмування набуває високої динамічності. Та сама динаміка спостерігається і в психомоториці.

У 18—21 роки на особливості психомоторики впливає динамічність збудження, а в старшому віці вплив динамічності збудження падає та зростає залежність психомоторики від динамічності процесів гальмування.

Протягом усього періоду зрілості найменші зміни відбуваються в образній пам'яті, яка зберігає усталений рівень розвитку. З віком підсилюється роль практичного мислення. У періоди ранньої зрілості практичне мислення більше пов'язане з логічним, а в середньому періоді — з образним. Це свідчить про те, що розвиток мислення дорослих проходить не лише на рівні логічних структур. Відбуваються також поступові зміни у співвідношенні згаданих компонентів, зв'язок між ними підсилюється за рахунок набуття знань і життєвого досвіду.

Не залишаються постійними й властивості уваги. З віком спостерігається поліпшення уваги в цілому за рахунок різного ступеня зростання окремих його властивостей. Особливо підвищується роль вибірковості уваги та її концентрації, що пояснюється також впливом набутих знань і життєвого досвіду.

Одержані результати свідчать, що у вікових групах середньої зрілості встановлюються тісніший та стійкіший зв'язки між окремими психічними функціями.

У різні періоди зрілості неоднаковою мірою перебудовуються функціональні структури та міжфункціональні зв'язки. Отже, згідно з думкою Б.Г. Ананьева є дві фази в розвитку психофізіологічних функцій. Перша фаза є прогресом функції, що виявляється в зростанні величин, які приводять до підйому. Друга фаза відображається в спеціалізації функції, пов'язаної з діяльністю людини. Обидві фази співіснують і впливають одна на одну. Однак у різні вікові періоди взаємовплив згаданих фаз розвитку виявляється неоднаково. Перша фаза чітко виявляється в періоди ранньої зрілості. В єдиному циклі людського життя стан зрілості становить серію періодів, у яких зміна між-функціональної мінливості підготовлюється за рахунок структурних змін психофізіологічних функцій.

Одним зі значних чинників, що впливають на інтелектуальний розвиток дорослої людини є навчання, яке керує процесом розвитку пізнавальної діяльності: студенти та учні старших класів, як виявили дослідження (О. Степанова, Ю. Кулюткін), мають більш високий розвиток інтелекту за рахунок підйому працездатності пам'яті, уваги та мислення. Розумовий потенціал як готовність до навчання якоюсь мірою визначається рівнем освіти. Внаслідок розумової діяльності можливе тренування механізмів інтелектуальних функцій дорослої людини, що свідчить про неперервний розвиток і після завершення дозрівання організму.

Другий період юності, на який, як правило, припадає початок навчання у вищих навчальних закладах, характеризується максималізмом та категоричністю оцінок, які інколи переходять у негативне ставлення до думки дорослих, несприйняття їхніх порад, що може призводити до конфліктів.

Юність — час максимального розвитку особистісних якостей.

Складні та нові завдання, які постають перед студентами вже на першому курсі, потребують чіткої організації навчального процесу, набуття навичок самостійної роботи з навчальною та науковою літературою, умінь самостійно розподіляти свій час Розумова, моральна та громадська зрілість студентів виявляється в умінні організувати своє навчання, побут та відпочинок.

Важлива умова успішного розвитку особистості — усвідомлення самим студентом неповторності своєї людської індивідуальності. У цей період людина визначає майбутній життєвий шлях, набуває професії і починає випробовувати себе в різноманітних галузях життя; самостійно планує діяльність та поведінку, активно обстоює самостійність суджень та дій. У цьому віці складаються світогляд, етичні та естетичні погляди на основі синтезу багатьох знань, життєвого досвіду, самостійних міркувань і дій.

Період навчання у вищих навчальних закладах — це важливий період соціалізації людини. Соціалізація — це процес формування особистості в певних соціальних умовах, процес засвоєння соціального досвіду, у ході якого людина перетворює його у власні цінності, вибірково вводить у свою систему поведінки ті норми та шаблони, які прийняті в певній групі та суспільстві.

У студентському віці діють всі механізми соціалізації: засвоєння соціальної ролі студента, підготовка до оволодіння соціальною роллю (спеціаліста-професіонала), механізми наслідування та механізми соціального впливу з боку викладачів та студентської групи. Явища конформізму також можуть спостерігатися в студентському середовищі.

Студентський вік характеризується також прагненням самостійно й активно обирати певний життєвий стиль та ідеал, що відповідає умовам соціалізації, згідно з якими індивід повинен відігравати активну роль. Отже, навчання у вищих навчальних закладах є потужним фактором соціалізації особистості студента і цей процес відбувається впродовж самої життєдіяльності студентів і викладачів.

Юнацький вік (18—25 років) можна характеризувати як усталено концептуальну соціалізацію, коли формуються усталені властивості особистості. При цьому засвоюються як норми відносин між людьми, так і професійно-трудові вміння і навички. У подальшому людина вже не лише засвоює соціальний досвід, а й відтворює його шляхом активного впливу на середовище через свою діяльність.

Запитання та завдання для самостійної роботи

1. Що називають предметом педагогіки вищої школи?

2. З'ясуйте місце педагогіки вищої школи у системі педагогічних наук"

3. Назвіть категорії педагогіки вищої школи.

4. Поясніть зв'язок педагогіки вищої школи з іншими науками.

5. Які методи застосовує педагогіка вищої школи?

6. Визначте особливості періоду переходу зі школи у вищий навчальний заклад.

7. Що таке метод наукового пізнання і як його використовує суб'єкт, який пізнає?

8. Для чого потрібна методологія як вчення про наукові методи пізнання і за яким принципом виділяють три рівні методологи?

9. Які особливості методів кожного рівня та в чому розходження понять, що описують ці методи?

10. Що таке принцип холізму? Які прояви цього принципу в методології педагогіки вищої школи вам відомі?

11. У чому полягає сутність методології педагогічного дослідження?

12. Назвіть рівні методологічного знання і покажіть їхню специфіку в педагогіці.

13. Дайте характеристику основних сучасних напрямів науки, що становлять філософський рівень методології педагогіки.

14. Розкрийте сутність системного підходу як загальнонаукової методології педагогіки.

15. Назвіть конкретно-методологічні принципи педагогічних досліджень і проілюструйте їх конкретними прикладами.

16. Яка логіка організації дослідження в педагогіці? Дайте характеристику його етапів.

17. Розкрийте зміст програми педагогічного дослідження.

18. У чому полягає сутність методики педагогічного дослідження?

19. Охарактеризуйте і проілюструйте на прикладах специфіку реалізації кожного з методів педагогічного дослідження.

Рекомендована література

Архангельский C.I. Лекции по дидактике высшей школы. —M.f 1971.

Афанасьев Ю. Гуманитарное и негуманитарное образование // Вопр. философии. — 2000. — № 9.

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М., 1982.

Влауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М., 1973.

Бондар ВJ. Для студентів першокурсників. Проблеми вищої школи. — К., 1970.

Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами. — М.: Высш. шк., 1989.

Грабарь М.И., Краснянская R.A. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. — М., 1977.

Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. — Новосибирск, 1971.

Загвязинский В.И., Гильманов СЛ. Творчество в управлении школой. — М. ,1991.

Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М., 1982.

Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. — М., 1980.

Зиновьев СЛ. Учебный процесс в высшей школе. — М., 1978.

Ильин ВЛ., КалинкинАТ. Природа науки. — М., 1985.

Кочетов А.И. Педагогическое исследование: Учеб. пособие для аспирантов, студентов-дипломников и учителей. — Рязань, 1975.

Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара, 1994.

Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. — М., 1977.

Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. — М.: Знание, 1980.

Методы педагогического исследования / Под ред. В.И. Журавлева. — М.: Просвещение, 1972.

Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопр. философии. — 1999.— № 8.

Некрасова НЛ. В помощь педагогу, приступающему к экспериментально-исследовательской работе. — Калининград, 1989.

21* Никандоров НД. Педагогика высшей школы — М., 1974.

Образование в конце XX века // Вопр. философии. — 1992. — № 9.

Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1986.

Педагогика высшей школы / Под ред. Н.М. Пейсахова. — Казань: Изд. Каэ. ГУ, 1998.

Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований // Сов. педагогика. — 1988. — №11.

Полонский ВМ. Научно-педагогическая информация: Слов.-справ. — М., 1995.

Поташник М.М. Право на эксперимент // Нар. образование. — 1989. — № 9.

Поташник М.М. Разумное сеять разумно (О моде в педагогике) // Нар. образование. — 1990. — № 11.

Рейнгард І.А. Основи педагогіки вищої школи. — Д., 1980.

Садовский В.Н. Обоснование общей теории систем. — М.,1974.

Скалкова СЛ. Коллектив. Методология и методы педагогического исследования. — М., 1989.

Теория и практика педагогического эксперимента. — М., 1979.

Ушинский КД. Соч. — Т. 8. — М.: АПН СРСР, 1950.

Хмелюк PJ. Перехід від шкільного життя до вузівського — складний етап. Проблеми вищої школи. Проблеми першого курсу. — К., 1970.

ХмелюкPJ. Формування громадської зрілості студентської молоді. — К.: Вища шк., 1978.

Шамова Т.Н. Исследовательский подход в управлении школой. — Мм 1991.

Штоф В.А. Моделирование и познание. — Минск, 1974.

Штулъман Э.А. Методический аппарат исследований // Сов. педагогика. — 1988. — № 11.

Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. — М., 1992.

Розділ 2. ДИДАКТИКА ВИЩОЇ ШКОЛИ
2.1. Мета, завдання та зміст вищої освіти в Україні
Організація навчально-виховного процесу
2.2. Дидактичні моделі змісту навчання
2.3. Принципи та методи навчання у вищому навчальному закладі
Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.
2.4. Проблемне навчання у вищому навчальному закладі
2.5. Організаційні форми роботи у вищому навчальному закладі
2.5.1. Лекції та методика їх проведення
2.5.2. Семінарські та практичні заняття у вищих навчальних закладах