Педагогіка вищої школи - Курлянд З.Н. -
2.2. Дидактичні моделі змісту навчання

Соціальні умови, що змінилися, своєрідність сучасного періоду розвитку настійно вимагають переосмислити підхід до навчання педагогічних дисциплін, підвищують вимоги до проведення лекцій, семінарських і практичних занять. У суспільстві поки не створено економічного механізму, що вимагає творчо розвиненої, самостійно мислячої особистості, яка вміє брати на себе відповідальність. Суспільству поки що "не потрібні" соціально грамотні, активні інженери й управлінські кадри, вони ніяк не заохочуються. Студентство це дуже гостро відчуває. Та й конформістські настрої в цьому середовищі сьогодні дуже поширені. Застарілі інтерпретації змісту і форми навчання педагогіки не сприяють формуванню критичності, самостійності, конструктивності мислення і ціннісних орієнтацій. Форма навчання і зміст виявилися настільки пов'язаними, що у викладанні курсу педагогіки відбувається ламання стереотипів викладання, а це призводить до зміни погляду на зміст навчання. Вища школа за всіх часів відігравала роль вихователя інтелігенції, "творця" кадрів, здатних розвивати професійну діяльність, розширювати, а не тільки відтворювати соціальний досвід, перетворювати і створювати нові знання і цінності. Однак ця соціальна функція вищої школи — виховання творчої особистості — девальвувалася та втратилася в перебігу стихійного розвитку, який не спирається на вироблення науково обґрунтованих стратегій змісту навчання.

Щоб чіткіше уявити ступінь розробленості змісту навчання та точніше виразити формуючі можливості лекцій і семінарських занять у вузівській практиці викладання педагогіки у вищій школі, назвемо такі напрями та принципи структурування курсу педагогіки:

професіоналізація змісту навчання;

виділення компонентів у змісті навчання;

упровадження модульної системи;

проблемно-тематичний підхід;

використання інваріанта структурної моделі науки.

Розглянемо кожний із напрямів більш докладно. Перший напрям характеризується професійною спрямованістю змісту навчання(О.А. Абдуліна, А.П. Беляева, Г.А. Вайсбург, А.А. Газєєв, І.Д. Жданов). Реалізація профспрямованості навчання потребує певної організації як усього навчального матеріалу, так і навчального процесу в цілому. Напрям такої організації має на меті сформувати в системі загальнопедагогічних знань студентів підсистему знань, які можна охарактеризувати як професійно значущі. Серед безлічі умов реалізації профспрямованості навчання вкажемо на необхідність добору професійно значущих галузей знання зі змісту курсу педагогічних дисциплін. Навчальний матеріал, поданий у них, умовно можна поділити на загальнопедагогічний і професійно-педагогічний. Відповідно перший спрямований на розвиток педагогічного кругозору студентів, сприяючи формуванню однієї з основних

якостей сучасного вчителя — професійної мобільності та стійкості. Засвоєння цієї частини навчального матеріалу можливе на рівні знань. Інша складова здобуття педагогічної освіти спрямована на розвиток професійного кругозору студентів з урахуванням формування у них професійно значущих конкретних знань та умінь майбутнього вчителя-предметника. Оволодіння прийомами і способами адаптування професійно-педагогічних знань до умов шкільної практики стає основним завданням у навчанні педагогічних дисциплін. Тому, добираючи зміст навчального матеріалу з педагогічних дисциплін слід насамперед виходити з його професійної необхідності, тобто вивчення конкретного педагогічного матеріалу, що набуває розвитку в суто професійних дисциплінах і з урахуванням формування конкретних професійно кваліфікованих умінь.

На перших етапах роботи викладача над змістом навчального матеріалу необхідно всю наявну інформацію професіоналізувати і привести у відповідність до вимог, що висуваються конкретною спеціальністю. Унаслідок такої роботи виділяють коло необхідних професійно значущих знань та умінь, які слід формувати в процесі вивчення педагогічних дисциплін і конкретних тем за навчальними програмами.

Реалізація профспрямованості в навчанні педагогічних дисциплін забезпечується насамперед вирішенням таких завдань:

виявлення та систематизації професійно значущих знань і умінь;

розроблення завдань, питань з реалізації професійно значущих знань та вмінь;

розроблення методики формування професійно значущих знань і вмінь.

Побудова змісту навчання з урахуванням зазначених завдань дає можливість досить часто ілюструвати досліджуваний матеріал прикладами з галузі професійної діяльності вчителя.

Отже, основною метою навчання має бути формування в студентів системи професійно значущих знань і вмінь, що сприяють оволодінню спеціальними навичками, характерними для конкретного профілю фахівця.

Структурування навчального матеріалу передбачає виділення в кожній темі основних педагогічних понять. Взявши за основу розроблену А.П. Бєляєвою класифікацію, можна визначити таку ієрархію понять навчального матеріалу за дидактичною значущістю: загальнонаукові, загальнопедагогічні, професійні. Професійні поняття, що мають внутрішньоструктурну ієрархію, становлять основу змісту навчального матеріалу, яка координує зміст лекційних, семінарських і практичних занять, а також інших видів і форм організації навчання. Головні ідеї й основні педагогічні категорії і поняття утворюють фонд теоретичних знань. Це фундамент, на основі якого розвивається педагогічна спрямованість мислення майбутніх учителів, формування понять — тривалий і різнобічний процес. Майбутні вчителі опановують основними педагогічними поняттями як на рівні описання і пояснення їх у процесі навчальних занять з педагогічних дисциплін, такі на рівні оперування цими поняттями під час педагогічної практики.

Структурування навчального матеріалу в межах професіоналізації навчання передбачає встановлення зв'язку педагогічної теорії та педагогічної практики, правильного співвідношення теорії і фактів. Ця проблема становила великий інтерес у попередні періоди розвитку радянської вищої педагогічної освіти, але особливо вона актуальна за сучасних умов.

В основі структурування змісту навчального матеріалу і професіоналізації змісту навчання лежать такі принципи:

взаємодії навчально-пізнавальної, навчально-практичної та самостійної практичної діяльності студентів;

єдності процесуально-змістовних і мотиваційно-ціннісних сторін загальнопедагогічної підготовки;

• єдності розчленованості й інтегрованості змісту навчання;

• поетапної конкретизації фундаментальних професійно-педагогічних проблем.

Другий напрям структурування курсу педагогіки пов'язаний з виокремленням у змісті навчання компонентів. Поряд із предметними структурами у змісті навчання важливе місце займають логічні (В. Оконь). Для більш точного пізнання студентами перших і других структур у викладанні досить часто використовують їхні моделі. Розробка студентами такої моделі, що включає добір елементів і мережу відносин між ними, сприяє не тільки розумінню суті цієї структури, а й закріпленню в пам'яті й уяві її будови, викликає також уявлення про її можливе використання в нових пізнавальних або практичних ситуаціях. Найбільш детально розроблено зміст навчання на підставі виокремлення предметного і загальнодіяльнісного компонентів. Суть основного принципу полягає в тому, що в умовах вищого навчального закладу фундаменталізацію навчання слід забезпечити за рахунок інтенсифікації навчання й оволодіння студентами узагальненими знаннями і вміннями, а не за рахунок розширення обсягу знань. Окремий момент досягнення такої мети — вимога виділення в змісті навчання компонента, що не зводиться до змісту дисциплінарних знань, а орієнтований на розвиток творчих можливостей студентів.

Предметний компонент змісту курсу педагогіки визначається за такими трьома критеріями. По-перше, до складу предметного компонента змісту навчання відбирається оптимальний мінімум професійно значущих: а) предметних знань; б) спеціальних умінь; в) логічних прийомів мислення1. Виділені структурні одиниці предметного компонента утворюють основу для повноцінного вивчення навчального предмета. По-друге, оскільки структурна модель характеризується наявністю субординаційних зв'язків між елементами, то необхідно враховувати взаємозв'язок структурних одиниць предметного компонента. По-третє, склад предметного компонента визначається на підставі побудови логічних зв'язків між поняттями, що становлять предметні знання, аналогічний зв'язок слід визначити щодо спеціальних умінь і логічних прийомів мислення.

Загальнодіяльнісний компонент включає узагальнені знання (знання про прийоми творчої діяльності), узагальнені вміння (творчі вміння) і прийоми образного мислення. Загальнодіяльнісний компонент змісту навчання можна визначити за такими трьома критеріями. По-перше, до складу загальнодіяльнісного компонента мають увійти знання про процедури творчої діяльності, творчі вміння і прийоми образного мислення. Особливість цих структурних одиниць полягає в тому, що вони можуть формуватися на будь-якому предметному матеріалі, доступному студентам, і утворюють основу для розвитку творчого ставлення до навчання. По-друге, до складу загальнодіяльнісного компонента має входити мінімум знань, умінь і прийомів образного мислення, що відповідає індивідуальним особливостям студентів. По-третє, формування складових зазначеного компонента необхідно починати з виділення змісту вмінь і прийому. Наприклад, прийом віддаленого асоціювання буде коректним тільки тоді, коли його використовують для зіставлення однорідних предметів та явищ і коли враховують істотні ознаки предмета.

Якщо викладач працює зі студентами постійно, щодня, з моменту вступу їх до інституту, то йому немає потреби перевіряти у ході вивчення кожної теми рівень творчих умінь, прийомів образного мислення, знань про творчу діяльність. Важливо, щоб викладач проконтролював наявність цих умінь у студентів. Якщо викладач нехтує цим, то вже в перші місяці навчання частина студентів починає втомлюватися, і причина цього — не в труднощах досліджуваного матеріалу, а в несформованості дій, що становлять Загальнодіяльнісний компонент.

Логічний зв'язок між змістом навчального матеріалу і характером творчої діяльності викликає у студентів певну емоційну оцінку свого навчання. Засвоєння змісту загальнодіяльнісного компонента регулює відповідність діяльності студента його потребам і, у свою чергу, розширює сферу цих потреб, систему цінностей, мотивів діяльності. Описана структура компонентів змісту курсу педагогічних дисциплін дає студентам не тільки можливість здійснення творчої навчальної діяльності й набуття усвідомленої мотивації на професію вчителя як творчість, а й диференційованого підходу до конструювання процесу навчання залежно від рівня розвитку творчого ставлення до навчання. Така можливість відображення у структурній моделі змісту навчального матеріалу з різним ступенем широти, повноти, глибини та конкретності при збереженні як основи структурно-функціональних зв'язків і логічних відношень між основними елементами характеризує ЇЇ як відкриту систему. Ця властивість структурної моделі змісту навчального курсу дає змогу досить гнучко будувати виклад змісту навчання з урахуванням індивідуальних можливостей студентів.

Третій напрям розробки змісту навчання пов'язаний з модульною системою, що з'явилася порівняно недавно. Про неї йшлося в 1972 р. після Всесвітньої конференції ЮНЕСКО в Токіо щодо освіти дорослих. На конференції цю систему було рекомендовано як найбільш придатну для безперервного навчання. На сьогодні визнано цінність цієї системи для навчання як молоді, так і дорослих. Розробка змісту навчання в модульній системі вимагає дотримання таких принципів:

оптимальної диференціації навчання на основі використання інформаційних технологій;

достатньої основи, оптимального обсягу змісту навчального предмета;

оцінки передбачуваних результатів і операціоналізації цілей, а також оцінки можливості їх досягнення і перевірки;

переведення каталогу цілей на діяльність навчання, що включає роботу вчителя, друковані видання й засоби навчання; відновлення і ревізії модуля.

В усьому курсі розрізняють початкові, або базові, модулі, що відкривають цей курс, і такі, що є їх продовженням і водночас основою для подальших модулів1. При цьому модулі є полівалентні, тобто такі, які слугують базою для двох чи більше наступних модулів, або моновалентні, які є основою для одного чергового модуля (рис. 2.1).

Під час структурування змісту навчання курси "Історія педагогіки", "Теорія педагогіки", "Методика виховної роботи", "Основи педагогічної майстерності" вивчалися у вигляді єдиного інтегрального курсу педагогіки2. Причому здійснити перехід до модульної побудови цього курсу, сутність якої полягає в розчленовуванні змісту кожної теми курсу на компоненти відповідно до професійних, педагогічних і дидактичних завдань, можна за допомогою визначення для всіх компонентів доцільних видів та форм навчання.

Модуль, будучи великим розділом або темою курсу, є інтеграцією різних видів і форм навчання, що підлягають фундаментальному поняттю дисципліни або групі взаємозалежних понять. Кожний модуль підкріплюється системою дидактичних і методичних матеріалів, у тому числі програмним забезпеченням для ПЕОМ, переліком основних понять, навичок, умінь, які необхідно засвоїти майбутньому вчителю у вигляді програми попереднього контролю. Крім того, забезпечується набором довідкових та ілюстративних матеріалів, а також списком рекомендованої літератури.

Системі полі і моновалентних модулів

В основу структури змісту інтегрального курсу педагогіки покладено концепцію всебічного розвитку особистості майбутнього педагога в перебігу його професійної підготовки на основі закономірностей розвитку педагогічних знань. Відповідно до концепції І.М. Богданової структура курсу вибудовується за такою логікою. Курс розбито на ряд модулів, у кожному з яких розглядається фундаментальне поняття педагогіки або група понять з погляду: 1) історії цього питання; 2) аналізу його теорії і методології; 3) методики реалізації на практиці; 4) специфіки педагогічної діяльності як майстерності вчителя. Поділ курсу на модулі сприяє успішному набуттю професійної кваліфікації.

Поряд із професіоналізацією, модульним і компонентним напрямами в розробці змісту навчання в педагогіці дедалі частіше звертаються до його проблемно-тематичного тлумачення (Т.К. Александрова, В.М. Глявіи, Б.В. Костерєва, З.Н. Курлянд, В.Н. Максимова). Загальна світоглядна ідея для декількох педагогічних курсів та її поетапне вирішення становлять найважливіший фактор перебудови змістовно-логічної структури навчального матеріалу. Логіка вирішення навчальної проблеми потребує широкого використання внутрішньопредметних зв'язків, що підвищують рівень узагальненості предметних знань і забезпечують включення не тільки понятійних, а й теоретичних, філософських зв'язків. Підвищення теоретичної узагальненості навчального матеріалу активізує процеси мислення та пам'яті в засвоєнні знань студентами. Якісно нове знання студентів формується як внутрішньоцикловеі світоглядне. Приклад такої світоглядної проблеми — орієнтація всього навчального процесу на педагогічну діяльність як цілісний творчий процес (В.А. Кан-Калік). Це означає, що основною метою змісту навчання є створення уявлень не про наукові основи педагогічної діяльності взагалі, а про цілком конкретну педагогічну діяльність як творчість. Творчість тут можна застосувати і до предмета, і до організації, і до умов навчальної праці. Необхідно розкрити сутність педагогічного процесу як творчості.

У разі застосування проблемно-тематичного підходу до розробки змісту навчання організація навчального процесу включає такі етапи: 1) створення загальної програми, що визначає основні напрями у змісті, методах і формах навчальної роботи; 2) конкретизація загальної програми на окремих заняттях і темах суміжних курсів, визначення динаміки пізнавальних завдань за етапами вирішення проблеми; 3) здійснення програми навчання, введення коректив на основі зворотного зв'язку. Створення загальної програми, у свою чергу, передбачає: вибір навчальної проблеми світоглядного характеру, визначення системи фундаментальних понять, що розкривають зміст проблеми, встановлення взаємозв'язків між ними та послідовність упровадження в різних педагогічних курсах, розробка основних етапів пізнавальної діяльності, формування узагальнених умінь і загального напряму методики навчання в роботі викладачів.

Теоретична концепція побудови змісту навчання передбачає організацію пізнавальної діяльності студентів з таких напрямів: 1) система пізнавальних завдань, що розкривають світоглядну проблему і визначення місця кожного завдання в певній ланці навчального процесу під час вивчення нового матеріалу; 2) методичні прийоми створення внутрішньопредметних проблемних ситуацій та шляхів вирішення їх; 3) пізнавальні та практичні вміння, необхідні для вирішення інтегральних проблемних питань, завдань та шляхи їх формування, навчання порівняння, складання планів вирішення проблеми, уміння сформулювати висновки; 4) прийоми стимулювання інтересу студентів до встановлення внутрішньопредметних зв'язків. Така організація навчального процесу як дидактичної системи, спрямованої на вирішення загальної світоглядної проблеми, підвищує цілеспрямованість і цілісність змісту навчання, його ефективність.

Отже, комплексна проблема, в якій відбито одне провідне або кілька значеннєвих відношень, породжує тип (типи) змістовних міжциклових пізнавальних завдань. їхня процесуальна сторона визначається заданою в навчальних програмах логічною структурою навчального матеріалу педагогічних курсів, що пов'язуються (проблемно-індуктивний або проблемно-дедуктивний шлях рішення). У процесі вирішення проблеми узагальнюється значеннєве відношення на різних рівнях (фактичному, понятійному та ін.) за допомогою відповідних видів між-предметних завдань, які, у свою чергу, варіюють (у різновидах) залежно від пізнавальних цілей етапів установлення, засвоєння і застосування значеннєвого зв'язку.

Розробка змісту навчання на основі загальної світоглядної проблеми передбачає організацію навчального процесу як дидактичної системи. У дидактиці склалося уявлення про дидактичну систему як про систему принципів організації навчального матеріалу і навчального процесу (Л.В. Занков, Л.Б. Ітельсон, М.І. Махмутов). Дидактична система, спрямована на вирішення комплексної навчальної проблеми, окреслена змістовно-часовими і предметними межами. Ії організація підпорядковується принципам проблемності, колективності, комплексності

І останній, зазначений нами, підхід у проектуванні змісту навчання полягає в застосуванні структурної моделі науки. Під структурною моделлю науки розуміють особливу форму ідеального цілісного багаторівневого системного відображення наукового знання, матеріалізованого у змісті навчального матеріалу, тобто структурна модель науки — це системно організована сукупність елементів науки відповідно до номенклатури їх відображення в змісті навчального матеріалу. Якщо основним у номенклатурі елементів знань, відбитих у змісті навчального матеріалу, є наукові поняття, то йтиметься про системну організацію понять1.

Структурна модель науки як форма системної організації наукового знання — орієнтований граф з упорядкованим розташуванням його вершин за типом матриці, де вершини — основні поняття, а вершини — структурні елементи основних понять:

Об'єктивована у структурну модель науки у вигляді ребер графа схема структурно-функціональних зв'язків і логічних відношень між основними поняттями є її макроструктурним варіантом, а схема зв'язків між структурними елементами основних понять — мікроструктурним інваріантом.

Структурна модель науки належить до ідеальних моделей, оскільки виконує пізнавальні функції не як матеріальне знаряддя пізнання, а як уявний образ, уявна конструкція, щодо якої здійснюють уявні перетворення. Істотною властивістю структурної моделі науки як ідеальної моделі є її наочність, котра полягає в тому, що вкладена в неї система зв'язків чи структура втілюється у формі почуттєвих або доступних почуттєвих елементів, які утворюють систему, подібну до об'єкта засвоєння. Виокремлення (об'єктивація) у структурній моделі науки всіх істотних логічних зв'язків і відношень, що об'єктивно існують між її елементами наукового знання, які забезпечують їхню структурно-функціональну єдність, зумовлює цілісність моделі як її інтегративну властивість. Умовно стійка система логічних зв'язків і відношень між елементами структурної моделі науки, що утворюють ціле, становить її структуру — певний інваріант системи зв'язків та відносин між елементами в цілісній системі наукового знання, що не залежить від способу розкриття навчального матеріалу в підручнику або процесі навчання.

Структурна модель науки характеризується наявністю субординаційних зв'язків і відношень між елементами, підпорядкованістю та співпідпорядкованістю елементів, що вказують на особливе місце (ієрархічний статус) кожного з них у системі. Субординаційний зв'язок характеризується внутрішньою залежністю елементів один від одного, за якої один елемент визначає існування іншого. Ця властивість структурної моделі науки дає змогу досить гнучко (в аспекті концепції диференціації й індивідуалізації навчання) будувати виклад змісту та процесу навчання на основі урахування розходження індивідуальних можливостей, потреб та інтересів учнів.

Основними умовами формування знань на основі структурної моделі науки в навчальних предметах з головною одиницею змісту — "системою понять" є:

• включення у зміст навчального матеріалу і в процес навчання як об'єкта, так і засобу засвоєння структурної моделі науки;

• дедуктивне поетапне розкриття структурної моделі науки в процесі навчання;

виокремлення як самостійних дидактичних одиниць системного засвоєння структурно-функціональних зв'язків і логічних відносин між елементами знань (елементами структурної моделі науки);

• організація на основі структурної моделі науки самостійної навчально-пізнавальної діяльності, спрямованої на виявлення в змісті навчального матеріалу ознак системи та відповідне його перетворення — приведення до системного вигляду;

• навчання учнів на основі структурної моделі науки системного викладу навчального матеріалу;

• самостійна побудова учнями структурних моделей основних понять та їхніх систем за аналогією зі структурною моделлю науки.

Підсумовуючи викладене вище, зазначимо, що теоретичним джерелом дослідження проблеми побудови змісту навчання є, по-перше, зрушення, що чітко простежуються в історичному плані, науковій розробці самої цієї проблеми, по-друге, створення в останні роки нового базису для її вирішення у вигляді цілісної дидактичної концепції формування змісту навчання й організації навчального процесу у ВНЗ.

2.3. Принципи та методи навчання у вищому навчальному закладі
Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.
2.4. Проблемне навчання у вищому навчальному закладі
2.5. Організаційні форми роботи у вищому навчальному закладі
2.5.1. Лекції та методика їх проведення
2.5.2. Семінарські та практичні заняття у вищих навчальних закладах
2.5.3. Комплексні форми організації навчання
2.6. Основи педагогічного контролю у вищих навчальних закладах та основні форми його здійснення
2.7. Педагогічна і виробнича практика студентів
2.8. Самостійна робота студентів