Соціальна педагогіка - Пальчевський С.С. -
2.3. Робота соціального педагога з молодим подружжям та дітьми раннього дитячого і дошкільного віку

Точка рівноваги між народженням і дорослістю припадає на вік три роки Флоренс Гудінаф

Пренатальний період і його роль у соціалізації дитини. Досвід сім'ї Нікітіних та американського лікаря Глена Домана в повноцінному використанні сензитивних періодів для прискореного розвитку дітей. Принцип глобалізації у навчанні та ранній соціалізації дитини. Роль розвивального середовища в соціалізації дітей раннього віку та дошкільників. Соціально-педагогічний патронат сімей.Особливості соціалізації дітей дошкільного віку в малонаселених пунктах. Технологія роботи соціального педагога в сім'ї. Головна проблема соціальної педіатрії.

Представники пренатальної педагогіки та психології стверджують, що виховання дитини починається з моменту прийняття майбутніми батьками рішення про її народження. На їхню думку, дотримування молодим подружжям певних найелементарніших правил сприятиме нормальному допологовому розвитку дитини. Ці правила необхідно знати й соціальному педагогу, щоб у випадку необхідності підказати їх молодому подружжю. Звичайно, йдеться не про заборону алкоголю, наркотичних речовин чи паління не лише в період вагітності, а й до неї. Це зрозуміло кожному й так. Йдеться про формування суґестивної установки в молодого подружжя на прискорення власної психологічної зрілості з метою забезпечення належної психологічної якості життя майбутньої дитини.

Майбутні батьки, бажаючи їй здоров'я і повноцінної життєрадісності, зобов'язані пройнятися розумінням таких основних положень:

1. Рішення про народження дитини як з боку матері, так і з боку батька повинно бути повним і остаточним, оскільки в протилежному випадку в підсвідомості ще ненародженого маляти відбиваються негативні настрої матері й виникає небезпека включення внутрішніх механізмів самознищення, які в майбутньому можуть спричинити хворобливість новонародженого, його емоційну неврівноваженість, ускладнення адаптації у соціальному довкіллі.

2. Готуватися до зачаття дитини необхідно не лише на психологічному, а й фізичному рівнях. Науково доведена важливість очищення організмів майбутніх батьків, збалансованість харчування не лише з метою нормального розвитку дитини, а й "замовлення" її статі (у медицині відомі спеціальні дієти, які з високою вірогідністю дозволяють "планувати" стать).

3 .У період вагітності в організм матері повинна надходити достатня кількість необхідних у цей час вітамінів.

4.Вагітній необхідне оптимальне фізичне навантаження, упорядкованість статевих стосунків із чоловіком.

5. Важливе значення для ще ненародженої дитини мають хвилі почуттів любові та ніжності, які час від часу надходять від матері до дитини і на підсвідомому рівні сприймаються нею. Не завадить, коли ці почуття знаходитимуть свій вияв у словах матері, звернених до дитини.

6. З появою елементарних емоційних реакцій ще ненародженого маляти ("дослідження" ним свого життєвого простору, плавних рухів під спокійну музику тощо) матері доцільно вступати з ним у своєрідний "діалог", розповідаючи про себе і прислухаючись до його рухових реакцій.

7. З часом до таких "діалогів" доцільно залучати й батька. Для цього потрібна атмосфера спокою, умиротворення, щирості, оптимізму. Бажаною буде тиха релаксуюча музика.

8. Згідно з висвітленими у підрозділі 1.3. рекомендаціями молодому подружжю у період вагітності доцільно частіше спілкуватися з природою, мистецтвом, зі своїми ідеалами. Віруючим людям - із Богом. Корисним є заняття улюбленою справою.

9. Майбутнім батькам необхідно самодесуґестувати себе від негативних суґестивних комплексів із метою збереження душевного спокою і духовної чистоти.

10. Найважливіше ж у цей час - "гарна погода в домі" - любов і злагода у молодого подружжя.

Широко розкриваючи суть подібних положень, дослідниця проблем пренатальної педагогіки М.Машовець стверджує: "...Ми переконані: рішення дати життя людині має домінувати абсолютно над усіма життєвими справами, труднощами й проблемами. Це ще раз вказує на те, що попри всі новомодні ґендерні тенденції дитина має народжуватися у повноцінній сім'ї, члени якої готові взяти на себе побутово-економічні турботи й забезпечити вагітній жінці комфортні умови, оточити її спокоєм, красою" (Машовець М. Про можливості пренатальної педагогіки // Дошкільне виховання. - 2003. - № 4. - С. 20-21).

Повертаючись до згаданих психологічних досліджень С.Грофа, можна дійти висновку про те, що оскільки на клітинному рівні кожний індивід несе в собі самобутній досвід перебування у лоні матері, то пренатальний період людини слід розглядати не лише як повноцінний поруч з іншими періодами постнатального життя, а й як у певній мірі, на думку С.Грофа, визначальний у вирішенні характеру долі людини.

З народженням дитини наступає не менш відповідальний період для майбутнього її життєвого шляху. Ще у 1966 році на Всесвітній Асамблеї Міжнародної організації з питань дошкільного навчання і виховання (Афіни) Рене Заззо (Париж) заявив: "У міру нагромадження спостережень значущість перших років життя виступала зі дедалі більшою силою ... виявилося, що ці перші роки життя характеризуються багатством, про яке раніше не підозрювали ... з досвіду Флоренс Гудінаф: "точка рівноваги між народженням і дорослістю припадає на вік три роки" - Торндайк і його співробітники дійшли в результаті обчислень ... такого ж висновку, а саме, що у віці трьох років людська істота проробила вже півшляху свого розумового розвитку" (Заззо Рене. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. - 1967. - № 2. - С. 129).

Про необхідність створення умов для раннього розумового розвитку дитини та її адаптації в довкіллі говорив шведський нейробіолог Холер Хіден: "... Експерименти, проведені на "молекулярному рівні", свідчать про те, що мозок потребує для свого повного розвитку, особливо на ранніх стадіях, не лише відповідного живлення, а й стимуляції. Нейрони, полишені будь-якого з цих чинників, але особливо стимулюючого "навчального" середовища, не можуть виробляти РНК білкового вмісту, не можуть формувати багату мережу волокнистих з'єднань; вони стають, образно кажучи, порожніми мішками і в кінцевому рахунку атрофуються. Нові дослідження можуть потягти за собою великі зміни в галузі освіти. Уже зараз існує рух за те, щоб почати освіту на першому році життя" (Лессинг Л. Внутри молекулы мозга // За рубежом. - 1966. - № 37. - С. 27).

Доцільність раннього розумового розвитку дошкільників довела у своїй педагогічній діяльності італійський педагог Марія Монтессорі (1870-1952). Опираючись на її праці, психолог Л.С.Виготський обумовив важливість вчасного використання так званих сензитивних періодів у житті дитини. Ще на початку 30-х років ХХ століття він писав: "Навчання виявляється найплодотворнішим тоді, коли воно відбувається в межах певного періоду... Цей період називаєтьться ... сензитивним періодом ... факти, знайдені Монтессорі, зберігають усю свою переконливість і всю свою силу. Їй вдалося, наприклад, показати, що за раннього навчання письма в 4,5 - 5 років у дітей спостерігається таке плодотворне, багате спонтанне використання писемної мови, яке ніколи не спостерігається в наступні роки, і це дало їй підстави дійти висновку, що саме в цьому віці зосереджені оптимальні строки навчання письма, його сензитивні періоди" (Вьіготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Избр. психологические исследования. - М., 1956. - С . 429).

Знаний у багатьох країнах російський талановитий учитель-новатор, автор багатьох книг, присвячених сімейному вихованню дітей, Б.П.Нікітін у 80-х роках ХХ століття разом із дружиною, також учителькою, провів цікаві "сімейні" дослідження з дітьми, що дозолило підтвердити ці висновки. Семеро дітей Нікітіних більш як на десять років стали піддослідними батьків-експериментаторів.

Зважаючи на те, що більшість талановитих та геніальних людей уже в дитячі роки відрізнялися своєю обдарованістю, вчительське подружжя звернуло увагу на бідність звичайного світу дітей, його обмеженість іграшками і численними заборонами. Було вирішено розширити в сім'ї світ дитини, доповнивши його світом реальних речей, інструментів, матеріалів, приладів, книг, людських стосунків - усім тим, що певним чином складає "дорослий" світ. Серед дозволених для користування дітям інструменті з'явилися гострий перочинний ніж, сокирка. Ними можна було працювати на невеличкому верстачку. На маленьких вагах можна було зважувати з точністю до однієї десятої грама, на опорних снарядах-кільцях, турніках, канатах - займатися гімнастикою всерйоз. Навіть багато іграшок були не іграшковими: з великих дерев'яних цеглин і дощок можна було скласти будиночок і влізти в нього; з електроконструктора-провести в будиночок електричне світло від станції - трансформатора; за справжніми кресленнями зібрати модель з цеглин або зігнути її з дроту. На стінах кімнат висіли географічні карти, таблиці, схеми, абетка. На полицях-прилади, конструктори, довідники, шкільні підручники. Кімнати нагадували лабораторії і спортивний зал. І в цьому маленькому, але "справжньому" світі, як розповідає Б.П.Нікітін, дітям було надано велику свободу діяльності. Тут були навіть справжні небезпеки-драбинка і канат піднімалися до стелі, й звідти можна було впасти; інструменти - гострі, й ними можна було поранити руки та ноги; клеми трансформатора перебували під напругою до 250 вольт, і струмом могло "вдарити". Дітям була дана змога ознайомитися зі всіма небезпеками. Переконавшись у їхній обережності, батьки зняли велику кількість педагогічних обмежень та норм. А пізніше почали спостерігати, як відбувається розвиток дітей у порівняно вільних і збагачених умовах, які, до того ж, виникли раніше, ніж починався розвиток піддослідних.

Ще не знаючи, коли дитина здатна навчитися читати, батьки потурбувалися, щоб уже в річного синочка були букви на картинках та кубиках, шматок лінолеуму на стіні замість класної дошки і крейда, олівці, папір, букви з пластмаси, дроту, буквар і дитячі книжки для першого читання. І так не тільки для навчання грамоти, а й для рахунку, конструювання, гімнастики, праці.

Згодом виявилося, що перші слова діти прочитали в основному в три роки. До трьох із половиною років оволоділи рахунком на рівні школярів-першокласників. З умінням читати визрів інтерес до географічної карти, книжок і навіть до шкільних підручників. До шести років діти могли намалювати план шляху, добре розбиралися в географічних картах і вільно орієнтувалися на місцевості та в місті. Наприклад, син Олексій уже в п'ять років ходив за півтора кілометра на молочну кухню за кефіром для молодшої сестрички, у сім із половиною поїхав уперше сам на електричці в Москву (25 кілометрів). В одинадцять його не побоялися відпустити одного в місто Горький (500 км від Москви).

За два роки до школи діти вже вміли рахувати до мільйона, оперували з простими дробами, користувалися мірами довжини, ваги, часу. Згодом, навчаючись у школі, навчальні програми засвоювали з випередженням. Показово, як відзначав Б.П.Нікітін, що діти ставали кмітливими не лише в навчанні, а й у нестандартних життєвих ситуаціях, засвідчуючи зрослий рівень своєї соціалізованості. З'явилися й інші дивовижні результати-хлопчики та дівчатка позбулися простудних захворювань, стали сильними фізично.

Для перевірки розвитку творчих здібностей педагоги-експериментато-ри використали тести, призначені для дорослих. Виявилося, що за цими тестами вихованці віком до 7-9 років виходили на рівень середнього дорослого.

Зваживши і відповідно опрацювавши результати власних спостережень, Нікітіни дійшли до висновку, згідно з яким ранній спалах творчих здібностей у дошкільному віці пояснюється тим, що дошкільнята, як правило, розв'язують масу нових, почерпнутих із життя завдань, яким їх навчили, особливо в той період, коли дорослі ще не можуть давати пояснення (бо діти ще не вміють говорити). Вступ до школи і перехід на посилене формування виконавських здібностей призводить до згасання творчих. Непідготовленість до школи пояснюється втратою через вину, насамперед, батьків прискореного розвитку дитини в сензитивний період, що, на думку дослідника, призводить до необоротного згасання можливостей ефективного розвитку здібностей (НЗМЕРЗ). Педагоги-новатори пересвідчилися, що "нормальні" діти в дошкільному віці втрачають багато часу даремно, і навдивовижу високі можливості їх до пізнання та розвитку майже не використовуються.

"Позбавивши дитину своєчасного і повноцінного руху вперед у ранньому віці та в дошкільному дитинстві, - пише Б.П.Нікітін, - ми тим самим прирікаємо її на все життя на низькі темпи розвитку, на величезні затрати сил і часу на цей розвиток і на низький кінцевий результат та ще й твердимо: "Така вона народилася". І це для більшості дітей !" (Нікітін Б.П. Виникнення і розвиток творчих здібностей // Радянська школа. - 1989. - № 8. - С. 14).

Отже, створення повноцінного розвивального середовища для дітей раннього вікута залучення до праці, за образним висловом В.О.Сухомлинського, з того часу " ... тільки-но дитина навчиться нести своєю рукою ложку від тарілки до рота" стають альфою і омегою ранньої її соціалізації.

Пануючий в Україні впродовж багатьох віків культ праці сприяв тому, що діти змалечку привчалися обслуговувати себе, прибирати, господарювати на подвір'ї та в полі, доглядати за меншими братиками і сестричками. Виконуючи трудові завдання й спостерігаючи за укладом життя родини, дитина набувала навичок спілкування та співжиття, поступово входила в атмосферу суспільних стосунків. Соціалізація її діяльності у процесі засвоєння форм діяльності відповідно до власних можливостей та здібностей зумовлювала соціалізацію свідомості, що виявилося в прискоренні процесу засвоєння соціальних норм та цінностей, перетворенні соціального досвіду у відповідні до соціального середовища установки, потреби, прагнення, ціннісні орієнтири. Однак, на сьогодні, на жаль, багаті народні традиції трудового виховання у багатьох сім'ях забуті. Водночас, науково-педагогічні дослідження засвідчують, що вже з трирічного віку дитина прагне до самостійності і праці. Проте батьки часто усувають малят від виконання посильних завдань, нерідко виконуючи їх самі. Згодом подібні бажання дитини згасають і уже пізніші намагання залучити її до праці викликають у неї роздратування та опір. Поступово на базі ледарства та егоїзму починає формуватися звичка перекладати свої проблеми на плечі батьків, а після одруження на плечі чоловіка чи, в іншому випадку, - дружини.

Однак сама по собі праця без творчого початку, що супроводжується іскринкою радості пізнання, не відіграватиме важливої ролі в соціалізації дитини. Без відповідної мотивації з боку батьків, вихователів, соціальних педагогів тут обійтися важко.

У ранньому дитинстві та дошкільному віці пріоритетного значення набуває не виховання та навчання, а розвиток, на шляху якого орієнтиром слугує не календарний вік малюка, а психологічний. Відповідно до традицій, закладених видатним психологом О.В.Запорожцем, у розвитку та вихованні дитини-дошкільняти важливо виходити замість акселерації з ідеї ампліфікації, тобто збагачення психічного розвитку дітей у всій його повноті й цілісності. Досягнути ж такого збагачення без відповідного дитячого розвивального середовища неможливо. Правильно організоване таке середовище сприяє повнішій соціалізації дитини.

В основі чинних нині програм ("Дитина", "Малятко" та ін.) лежать принципи комплексного підходу та вільного центрування, запропоновані психологом В.А.Петровським. Удошкільних закладах передбачається створення функціональних куточків, у яких планується розміщення матеріалів для стимуляції розвитку дітей з урахуванням їх інтересів та потреб. Обладнання, насамперед, розраховується на практичну діяльність дитини, пов'язану з її побутом. Це покликано сприяти підготовці малюка до життя, його фізичному та психічному розвитку.

Дослідниця проблем соціалізації дітей раннього віку Л.Лохвицька виділяє такі основні вимоги до обладнання в дитячому дошкільному закладі ігрових куточків (центрів, зон):

- Усі іграшки, матеріали, атрибути, предмети-замінники об'єднуються за функціональними ознаками відповідно до різних видів предметно-ігрової діяльності дітей (сюжетно-відображувальної, будівельної, рухової тощо).

- Більшість дидактичних матеріалів, іграшок та картинок мають бути поліфункціональними, тобто використовуватися по-різному, залежно від мети діяльності.

- Усі іграшки, незалежно від їхньої класифікаційної приналежності, групуються так, щоб могли відповідати за розмірами одна одній, зростові дітей і стаціонарному предметному оточенню.

- Середовище має містити як відомі дитині компоненти, так і нові, незнайомі, які забезпечують її пізнавальний розвиток. Поповнюючи обладнання в куточку, вихователь має дотримуватися принципу поступового ускладнення, тобто вносити в групу нові іграшки та ігри згідно з вимогами програми та тими знаннями, яких діти набувають на заняттях. Кожну нову іграшку бажано "обіграти", зробивши дітям сюрприз.

- Рівень інформативності середовища досягається урізноманітненням тематики (від "приготування їжі" для ляльки до її "лікування" тощо).

- Предметно-ігрове середовище має бути динамічним і мобільним, щоб діти вчилися активно ним користуватися, а також аби забезпечувати їм свободу дій. Усе обладнання має постійно поновлюватися, видозмінюватися і легко переноситися з одного центру в інший.

Важливою умовою створення в дошкільних закладах розвивально-соціалізуючого довкілля для дітей раннього віку є опора на особистісно орієнтовану модель взаємодії між педагогом і дітьми, яка, насамперед, передбачає забезпечення інтересів дитини та задоволення її природних нахилів і потреб.

Предметно-ігрове середовище дитини переддошкільного віку організовують, керуючись принципами невичерпності та інформативності, що покликано задовільняти дитячі потреби в новизні. Таке середовище покликане стати джерелом соціалізації дошкільника, збагачення його діяльності.

Характер предметно-ігрового середовища певним чином визначається принципом вільного центрування, згідно з яким передбачається створення куточків залежно від програми навчання і виховання дітей. Це дає їм змогу займатися видами діяльності за власними бажаннями та інтересами, не заважаючи одне одному.

Принцип зв'язку з реальним життям передбачає відповідність розвивального предметного середовища сучасним вимогам, тобто соціокультурним особливостям суспільства, в якому діти живуть, йдеться про забезпечення середовища іграшковими аналогами сучасної техніки, сучасними художніми засобами; про врахування належності дітей до певного етносу, його культури та побуту. Зважаючи на останнє, предметно-ігрове середовище в дошкільних навчальних закладах різних регіонів має свою специфіку.

На основі висвітлення вимог до розвивального середовища, загальноприйнятих у вітчизняних дошкільних навчальних закладах, ми маємо змогу порівняти його з розвивальним середовищем сім'ї Нікітіних і визначити причини, які пояснюють відсутність у цих закладах такого загальнорозвиваючого, а відтак, і соціалізуючого ефектів, які властиві другому.

Головна з цих причин пов'язана із однією з основних вимог до іграшок у дошкільних закладах-безпечність для здоров'я дітей, що призводить до намагання як вихователів, так і батьків уникнути будь-якого ризику. Усунути цю причину без усунення відповідних суґестивних комплексів, які десятиліттями формувалися як у батьків, так і в педагогів, украй проблематично. З одного боку, вихователь, а з іншого, батьки не готові до того, щоб дозволити трирічному малюку самостійно працювати з гострим перочинним ножиком чи маленькою сокиркою, хоч у практиці народного виховання подібне зустрічалося повсюдно. Захоплені працею, діти різали ненароком ножем пальчик, несподівано для себе вдаряли молотком по нігтику, кололи босі ноги об терен, падали влітку з черешні, не ждучи, що татусь зірве стиглу ягоду з гілки, а самостійно дотягувалися до неї. Тобто з найранішого віку дитина входила в сферу реального життя з його реальними небезпеками і це дозволяло їй швидко здобути необхідний досвід. Цю оптимальність соціалізуючого впливу селянської общини в Російській імперії ще у другій половині ХІХ століття, як уже згадувалося, відзначав дослідник А.М.Енгельгардт, говорячи, що в селянських дітей у порівнянні з панськими, яких посилено оберігали від будь-якого ризику, кмітливість, пам'ять, окомір, слух, нюх розвинуті краще. Серед селянських дітей панська дитина викликала враження, начебто у неї "немає ні вух, ні очей, ні ніг, ні рук" (Энгельгардт А.Н. Письма из деревни. - М.: Мысль, 1987).

Проблема готовності до ризику безпосередньо пов'язана з проблемою малодітних сімей, які наразі переважають. Колишні ж селянські сім'ї, як правило, були багатодітними. Це давало низку переваг, як і в сім'ї Нікітіних. Переваги ці, насамперед, пов'язані з різним віком дітей. У дитячому садку всі в групі ровесники, тому наставником і оберегом для кожної дитини залишається лише одна людина-вихователь. Можливість індивідуальної передачі досвіду обмежена. У різновіковій групі дітей однієї сім'ї старші відповідають за менших. Контроль тут постійний. Передача досвіду відбувається приблизно на однаковому рівні особистіших смислів нових для молодшої дитини понять. Цим пояснюється те, що дитина дитину розуміє швидше і краще ніж дорослого. Отже, ступінь ризику в багатодітних сім'ях, насправді, значно нижчий, ніж в одновіковій групі малят дитячого садка.

Однак є ще й інша причина, що стоїть на заваді прискореного загального розвитку та соціалізації дітей раннього і дошкільного віку. Щоб зрозуміти її, наведемо такий приклад. Японська матір приносить малюка в групу, доручаючи його вихователю. У певний час хлопчиків перевдягають у комбінезончики, готуючи до "мулярства". У руках у дітей невеличкі кельні, поряд розчин для мурування, невеличкі справжні цеглинки. Діти починають будувати "дім", реалізуючи власну фантазію, помиляючись, перебудовуючи тощо. Згодом малюка помиють, переодягнуть у чистий одяг і віддадуть матері таким, яким прийняли від неї. Турботливо? Безумовно. Але піти на це, як матір, так і вихователь зможуть лише за умови глибокого розуміння значимості та необхідності подібних підходів до проблем соціалізації в дошкільному віці.

Боязнь ударитися, поранитися, забруднитися призводить до того, що розвивальне середовище не лише для дітей раннього віку, а й дошкільного, надміру іграшкове і швидше має навчально-інформаційну спрямованість, ніж налаштованість на пізнавально-творчу працю, що значно важливіше. Про таку працю К.Д.Ушинський у свій час писав: "Саме виховання, якщо воно бажає щастя людині, повинно її виховувати не для щастя, а підготовляти до праці життя... Виховання повинно дати можливість відшукати для себе працю в житті" (Ушинский К.Д. Собр. Соч.: В 11 т. -М.: Изд-во АН СССР, 1940-1948. - Т.2. - С. 64).

Зрозуміло, що й дослідження сім'ї Нікітіних далеко не охоплюють усіх можливостей раннього загального розвитку дитини та її соціалізації. Як пригадуємо, діти в цій сім'ї перше слово прочитали після трьох років. А у світовій практиці раннього розвитку людського потенціалу відомі випадки, коли діти вчилися читати паралельно із першими спробами вимовляти слова. Відбувалося ж це не після трьох років, а значно раніше на основі застосування так званого принципу глобалізації.

Поява глобальних підходів, насамперед, була пов'язана з процесом навчання дітей грамоти. У1955 році відомий американський дитячий лікар Глен Доман заснував Інститут розвитку людського потенціалу, співробітники якого на основі відповідних досліджень дітей від одного до шести років дійшли висновку, що діти до шести років навчаються краще ніж старші діти. Враховуючи це, Глен Доман створив програми, за якими працював як з дітьми нормального розвитку, так і з розумово відсталими. Навчання грамоти відповідно до них не рекомендується починати вивченням алфавіту. Оскільки відомо, що розпочинати вивчення будь-якого предмета потрібно з відомого і конкретного і, лише після цього переходити до абстрактного. Букви для дитини абстрактні, тому "читати" їх складно, у той час, коли саме слово у переважній більшості випадків наповнене конкретикою. Таким чином, дитині легше вивчити слово, ніж ті букви, з яких воно складається. Через це методика Глена Домана передбачає певну послідовність у навчанні читанню: 1-й етап-окремі слова; 2-й етап-словосполучення; 3-й етап-прості речення; 4-й етап - складні речення; 5-й етап - книги. Такий підхід до навчання американський лікар назвав глобальним.

У 70-х роках ХХ-го століття проблема глобалізаційних підходів у вихованні та навчанні школярів отримала подальший розвиток у працях директора першого у світі НДІ суґестології (м.Софія, Болгарія) професора Г.К.Лозанова "Сугестология", "Сугестология и сугестопедия. Работен документ за международното експертно съвещание на ЮНЕСКО".

За Г.К.Лозановим принцип глобальності виявляє себе у кількох напрямках. З одного боку, вчений розглядає його щодо створеної ним суґестопедичної навчальної системи, яка передбачає використання у процесі навчання школярів не тільки усвідомлюваних, а й неусвідомлюваних форм інформації, що дозволяє охопити учня повністю і таким чином зумовити "вивільнення його значних резервів".

Таким чином, глобальний підхід до особистості школяра полягає у використанні в ході суґестопедичного навчання можливостей логіки та емоцій, можливостей усвідомлюваної психічної активності та неусвідомлюваної або парасвідомості.

З іншого боку, суґестопедична навчальна система Г.К.Лозанова передбачає дотримання принципу глобальності під час структурування змісту навчання. Глобалізація в цьому випадку стає особливим видом узагальнення навчального матеріалу. Вона передбачає виділення суттєвого, як при складанні резюме. До того ж це суттєве подається на рівні творчого і проблемного мислення. Поряд із цим, однак, даються і складові елементи загального, які знаходяться на другому плані. Цим глобальні структури і відрізняються від резюме, яке завжди звільнене від подробиць.

Згідно такого розуміння за умови суґестопедичного навчання навчальний матеріал із кожного предмету розробляється в глобальних темах. Кожну таку тему можна уявити наочно як стилізацію "дерева пізнання". Дається "дерево" і де-не-де листки на гілках.

Г.К.Лозанов у своїх працях підкреслює, що завдяки глобальному підходу в розробці навчального змісту учні ще в початкових класах привчаються до цілісного світобачення, цілісного мислення та цілісної дії.

Однак аналіз висвітлених у педагогічній пресі проблем глобалізації дає змогу дійти висновку, що поза межами навчальної діяльності школярів, тим паче дошкільників, вони не розглядалися. Не будучи належним чином співвіднесеними із психологічними закономірностями сприймання дітьми навколишнього світу, глобальні підходи не використовувалися в царині соціалізації дошкільників із метою привчання їх до цілісності у світобаченні, мисленні та в діях.

Природо відповідну ж дитячому світосприйманню основу принципу глобалізації засвідчує не лише його ефективність у межах навчальних систем Г.Домана та Г.Лозанова, а й відповідні психологічні дослідження з позицій системно-діяльнісного аналізу. Згідно з ними серед властивостей сприймання дитиною навколишнього світу особливо виділяються такі, як: цілісність, структурність, осмисленість. Цілісність - властивість перцептивного образу відображати предмет у сукупності притаманних йому рис. Гештальтпсихологія доводить, що сприймання цілісного предмета передує сприйманню його частин. Уже маленькі діти сприймають предмет загалом: спочатку його загальні риси, а потім окремі елементи. Цілісність образу зберігається навіть тоді, коли об'єкт бачиться у схематичному вигляді, що й відрізняє людину від комп'ютера, який у цьому випадку втрачає здатність розпізнавання.

Високу ефективність глобальних підходів у процесі пізнання навколишнього світу певним чином пояснює також така властивість сприймання, як структурність. Вона, у свою чергу, пов'язана із властивістю перцептивного образу відображати будову предмета сприймання, що дає змогу розрізняти образи, близькі за змістом. Дослідження ґештальтпсихологів дозволили встановити залежність структурованості від того, що в образі предмета є центральною частиною - фігурою, а що периферійною-тлом. Коли якась частина структури сприймається як фігура, то тло немов би відступає на задній план. Він завжди менш структуроване, ніж фігура, яка має завершені лінії, що в образі з'єднуються тоді, коли насправді їх немає. Французький дослідник І.Рок доводить, що вже навіть немовля виявляє здатність розрізняти фігуру і тло, цим самим підтверджуючи, що глобальний шлях пізнання світу природний для нього.

Осмисленість як властивість сприймання передбачає здатність перцептивного образу відбивати певне значення, тобто бути усвідомленим. Завдяки цьому сприймання індивіда характеризується як акт категоризації - співвіднесення образу предмета з певним класом еталонних образів, що несуть у собі досвід людської діяльності. Сприймання невіддільне від значень, що входять до складу перцептивного образу як властива йому характеристика. Ці значення, виступаючи засобами осмислення, надають перцептивному образу певного особистісного смислу, який пов'язаний із ставленням індивіда до предмета сприймання. З цим безпосередньо пов'язане явище аперцепції (від лат. аd-до, perceptio - сприймання) - властивість перцептивного образу нести в собі досвід та індивідуальність суб'єкта сприймання. Аперцептивним є будь-який образ, але на першому плані, як стверджує психолог П.А.М'ясоїд, це явище виступає у вигляді очевидних "внесків" суб'єкта в нього. Особливо помітні вони за наявності перешкод. Суб'єкт за таких умов не стільки осмислює предмет, скільки "домислює" його, вкладаючи в нього зміст, що йде від нього самого.

Учений ілюструє це таким прикладом. Розглядаючи, наприклад, чорнильні плями, люди майже завжди розпізнають у їх обрисах хмари, озера, тварин, людські обличчя тощо. Однак одні зосереджують увагу на контурах, інші - на дрібних деталях, ігноруючи загальну конфігурацію плями. Практика психологічної діагностики засвідчує, що реакції на такі невизначені стимули надійно характеризують і розрізняють людей. Ця закономірність стала підґрунтям для проективних тестів, за допомогою яких визначають індивідуально-психологічні особливості досліджуваних.

Аперцепція часто спричинюється дією операційного або цільового настановлення. Перше зумовлюється попереднім досвідом і може призвести до прорахунків у визначенні властивостей сприйнятого об'єкта. Друге пов'язане з виокремленням фігури з тла: як сприймається та фігура, на яку сформовано готовність. Аперцепція, будучи невід'ємною властивістю сприймання, не тільки не знижує рівень адекватності перцептивного образу, а, навпаки, забезпечує його відповідність об'єктові у ситуації зміни умов сприймання.

Як бачимо, дотримання принципу глобалізації у процесі навчання, як одного із шляхів соціалізації особистості, зумовлює високу ефективність його, насамперед, тому, що він цілком співвідноситься із такими властивостями сприймання, як цілісність, структурність та осмисленість. У цьому його природовідповідність. Порушення його - це порушення принципу природовідповідності у пізнанні нового.

Таким чином, коли вивчення грамоти починається з вивчення букв, які складають слово, без ознайомлення з цим словом і створення його загального образу на основі первинного синтезу, цілісність дитячого світосприйняття порушується і відновлюється лише після тривалої напруженої праці, після завершального синтезу в процесі сприйняття.

Пояснимо це на такому прикладі. П'ятирічний хлопчик самостійно їздив до бабусі в село на автобусі. Приходячи на автобусну станцію, він безпомилково знаходив той автобус, маршрут якого пролягав до бабусиного села. "Як же ти впізнаєш "бабусин" автобус ?"-Дивувалися батьки. "Ая бачу напис", - відповів хлопчик. "Але ж ти ще не вмієш читати ?" - Заперечили йому. "Так", - погодився він, - але я все одно бачу". Коли ж дитині показали цей напис, "озвучивши" в ньому кожну літеру, хлопчик усе безпомилково з першого разу повторив, а згодом і написав. Грамоту він засвоїв швидко і легко. Але кожну нову літеру просив "показати" спочатку в слові.

Цю схильність дитини до первинного цілісного сприйняття будь-якого об'єкту якраз і використав Глен Доман, заявивши, що краще вчити дітей в один рік, ніж у два, краще в два роки, ніж у три, краще в три роки, ніж у чотири, краще в чотири, ніж у п'ять, оскільки до шести років вони засвоюють таку кількість інформації, яку не засвоять за все останнє життя.

Бо навіть тендітна малятко-трава

У юному травні асфальт підрива,

Й на силі отій, що травинка таїть,

Тримається світ наш мільйони століть.

(С.С.Пальчевський)

Однак соціалізація особистості не обмежується лише одним впливом навчання, оскільки вона перебуває під не меншим впливом виховання та засвоєння тих елементів культури, норм, цінностей, які є сутнісними як для суспільства загалом, так і певних соціальних спільностей зокрема. Для того щоб дитині пристосуватися до навколишнього світу та суспільного середовища, з одного боку, а з іншого, привласнити ті знання, норми і цінності суспільства, що покликані стати складовими елементами самосвідомості її особистості, їй необхідно вчитися, насамперед, розрізняти, що в цьому світі, згідно з природо-відповідним принципом глобалізації є фігурою, а що тлом у широкому та універсальному розумінні цих понять.

Виховання здатності глобалізувати на принципі доцільності всю усвідомлену інформацію, що надходить, зумовлюватиме не тільки короткочасні особистісні успіхи дитини, а й подальшу реалізацію закладених у ній "потенціалів". Коли перше часткове підтверджено педагогічними дослідженнями Г.Домана і Г.Лозанова, то друге підтверджують спостереження представників філософії та мистецтва, яким установити істину допомагає комплексний метод пізнання, що базується на поєднанні засобів науки із засобами мистецтва, філософії, інтуїції. Так, англійський філософ і соціолог Герберт Спенсер вважав, що якщо знання людини знаходяться в хаотичному стані, то чим більше вона їх має, тим сильніше розстроюється її мислення. Підтримує цю думку французький пілот і письменник Антуан де Сент-Екзюпері, стверджуючи, що істина - це те, що спрощує світ, а не створює хаос. Французький письменник Ромен Роллан зауважував, що для того щоб намалювати бурю, непотрібно малювати кожну хвилю, достатньо буде дати картину схвильованого моря. Важливість глобальних підходів для правильного розуміння світу і свого місця в ньому підкреслював талановитий російський поет Олександр Блок. Стосовно першого він вважав, що надзвичайно важливо вміти, образно кажучи, розчищати горизонти від тієї безглуздої купи фактів, які, як бурелом, захаращують усі історичні перспективи. А в особистому житті для того, щоб побачити красу життя, треба вміти стирати "випадкові риси".

Людство давно звернуло увагу на красу, гармонійність та пропорційність усього сущого у Світобудові, починаючи з мурашки, квітки, яблука і закінчуючи людиною та Всесвітом. Цю красу воно відображало в живописі, архітектурі, в будові звукоряду складних музичних творів. Закони комплементарності та золотого перетину, згідно з якими сформовані ці пропорції, покликані стати не тільки законами творчої діяльності людини, а й законами її світосприйняття, мислення, оціночних суджень, організації власного життя.

Уже первинні дослідження, проведені нами в царині етнопедагогіки, засвідчують, що традиційно в українському народі "голковими" називали, насамперед, тих людей, які в рамках

Технологія роботи соціального педагога в сім'ї
2.4. Робота соціального педагога в загальноосвітніх навчальних закладах
Стратегія зовнішньої соціально-педагогічної діяльності загальноосвітнього навчального закладу
Стратегія управління соціально-педагогічною діяльністю загальноосвітнього навчального закладу
Методика планування діяльності соціального педагога в загальноосвітньому навчальному закладі
Технологія соціальної паспортизації класу
Методика співпраці соціального педагога з опорним пунктом громадськості та міліції
2.5. Особливості соціально-педагогічної роботи з підлітками, схильними до правопорушень, та з дітьми шкільного віку із неблагополучних сімей у мікрорайонах, навчальних закладах інтернатного типу, притулках і дитячих будинках
Технологія соціально-педагогічної роботи соціального педагога у притулку для дітей та підлітків
Технологія соціально-педагогічної діяльності в дитячому будинку сімейного типу