Теоретичні основи сучасної української педагогіки - Вишневcький О. - Питання типології уроків

Урок залишається основною формою організації навчального процесу в нашій школі. Під терміном "урок" розуміють таку організацію навчання, за якої заняття проводить учитель з групою учнів постійного складу, загалом одного віку й рівня підготовки, впродовж певного часу і відповідно до розкладу (Фіцула М., 2000, с. 162).

Традиційними елементами уроку, які по-різному реалізуються у навчанні предметів і за різних технологічних підходів є: а) вступна частина (організація уваги учнів, орієнтація на певну діяльність тощо); б) перевірка виконання домашнього завдання (усна чи письмова); в) пояснення, вивчення і "закріплення" нового "матеріалу"; г) завдання додому; ґ) поточне оцінювання; д) підсумки роботи на уроці тощо.

Такий погляд на складові уроку, як неважко здогадатися, ґрунтується на традиційному розумінні навчального процесу як, переважно, лише засвоєння інформації. У всіх цих елементах простежується увага до її закріплення в пам'яті дитини. Очевидно, що акцент на цьому аспекті едукації послаблює увагу до субпроцесів розвитку і виховання. І вже одна ця обставина спонукає поставити "давні істини" щодо будови уроку під сумнів.

Прийнято також уважати, що урок має відповідати організаційним, дидактичним, етичним та санітарно-гігієнічним вимогам. Вони мають універсальний характер і реалізуються в будь-якій системі освіти.

Організаційні вимоги зорієнтовані на те, щоб урок будувався за чіткою і зрозумілою логікою, наслідком якої було б вирішення поставлених завдань та досягнення загальної мети, передбачав раціональне використання часу, забезпечував дисципліну і високу працездатність учнів. Уважається, що кожен урок повинен мати своє логічно визначене місце і функцію в системі або низці уроків.

Дидактичні вимоги стосуються методично грамотного визначення мети уроку та вибору методів діяльності, способів підвищення мотивації навчання, врахування психологічних закономірностей процесів засвоєння інформації, розвитку та навчання учнів, відповідного (ефективного) застосування засобів навчання тощо.

Етичні вимоги передбачають, щоб стосунки учасників процесу навчання базувалися на засадах педагогічної моралі (тактовності, поваги до людини, почутті гідності, справедливості, вимогливості, принциповості тощо). Учитель поєднує любов до своєї праці з любов'ю до дітей. Постійно перебуваючи в фокусі уваги дітей, він мусить бути особливо само вимогливим, творчим, сумлінним, захопленим своєю працею.

Санітарно-гігієнічні вимоги. Деякі з цих вимог визначені відповідними інструкціями (наприклад, про сприятливий для здоров'я дітей режим праці та розклад уроків, про наявність відповідної площі й кубатури класної кімнати, про вимоги до меблів, зокрема до парт, до освітлення класу тощо). Проте є тут і такі моменти, які вчитель постійно повинен мати на увазі й забезпечувати сам. Працездатність і втомлюваність дітей дуже залежить від методів навчання, які він застосовує. Одним із них, до яких наша школа звикла, є довготривале "тихо-сидіння" дітей на уроці — тижнями, місяцями, роками. Дітей також стомлює одноманітно-монотонна робота, брак свіжого повітря, зловживання екранними засобами тощо.

У всіх цих вимогах до уроку повинен діяти психологічний супровід: адміністрація школи, шкільний психолог, учитель та ін. ґрунтують свої дії на глибокому знанні вікової та педагогічної психології й здатні поєднувати ці знання з практикою роботи.

Питання типології уроків

Намагання класифікувати уроки є дуже давнім, але й досі ця проблема не вирішена. Бо, з одного боку, урок несе в собі так багато різних ознак, що врахувати всі практично неможливо, отже, неможливо і відшукати головний та надійний типологічний критерій. З іншого боку, — значущість різних функцій уроку зазнає змін, а тому навіть визначені колись важливі ознаки з часом втрачають свою значущість.

В основі всіх до сьогочасних типологій уроків містився інформативний підхід до їхніх функції, що й трактувалося Як їх дидактичний (визначальний!) аспект. Звідси — такі типи уроків як: "урок засвоєння нових знань", "урок формування вмінь і навичок", "урок застосування знань, умінь і навичок" (наче формування вмінь не є застосуванням знань), "урок узагальнення і систематизації", "урок перевірки і корекції знань, умінь та навичок" тощо. Такий однобічний підхід до проблеми видався суперечливим уже давно, сама практика його спростовувала. Через це автори часто вводили поруч поняття "комбінованого уроку", який мав би нести ознаки певних інших підходів, вирішував би не одне, а декілька завдань.

У педагогічних працях останнього часу все частіше згадується про нестандартні уроки, до яких Н. Волкова, наприклад, відносить: "уроки змістовної спрямованості", "уроки на інтегративній основі", "уроки між предметні", "уроки-змагання", "уроки суспільного огляду знань", "уроки комунікативної спрямованості", "уроки театралізовані", "уроки-подорожування", "уроки-дослідження", "уроки з різновіковим складом учнів", "уроки-ділові ігри", "уроки драматизації", "уроки-психотренінги" тощо (Волкова Н., 2001, с. 333—336). Не варто задумуватися над тим, наскільки об ґрунтова н йми є типологічні характеристики всіх цих уроків. Чи є цей перелік взагалі типологією? Проте вони виразно засвідчують неспроможність, недосконалість, не універсальність традиційних класифікацій, навіть більше: ставлять під сумнів можливість такої класифікації взагалі. Адже будь-яка класифікація повинна повністю охоплювати явища, які систематизує. Водночас вона передбачає і стандартизацію. Тим часом урок — це творчість, іноді мистецтво, а тому "від природи" не повинен будуватися трафаретно. Термін "комбінований" — у широкому значенні — може бути вжито стосовно якщо не всіх, то бодай більшості уроків. Отже, за всіх випадків будь-яка класифікація уроків може трактуватися як "приблизна", до деякої міри штучна.