Технологія і техніка шкільного уроку - Кузьмінський А.І. -
2.5. Типи навчання, їх сутність

У процесі суспільно-економічного розвитку в системі шкільництва склалися певні типи навчання.

Тип навчання — це спосіб організації мислей нової діяльності людини. Визначення типу навчання здійснюється на основі аналізу певних структурних елементів: 1) характеру діяльності вчителя в процесі викладання; 2) особливостей запам'ятовування знань учнями; 3) характеру діяльності учнів; 4) специфіки застосування знань на практиці.

В історії розвитку школи й педагогічної науки сформувалися такі основні типи навчання: догматичний, пояснювально-ілюстративний, проблемний, модульнорозвивальиий.

Догматичний тип навчання характеризується такими особливостями: учитель повідомляє учням певний обсяг знань у готовому вигляді без пояснень; учні завчають (зазубрюють) знання без усвідомлення й розуміння і механічно відтворюють завчене; від учнів не вимагається застосування знань на практиці.

Цей тип навчання певною мірою сприяє розвитку механічної пам'яті, але не створює умов для розвитку інтелектуальних потенцій особистості і не забезпечує підготовку людини до практичної діяльності на основі набутих знань.

Пояснювально - ілюстративний тип навчання зумовлений більш високим рівнем суспільних відносин. Він характеризується такими особливостями: вчитель повідомляє учням певну суму знань, пояснюючи сутність явищ, процесів, законів, правил, та інше з використанням ілюстративного матеріалу; учні мають свідомо засвоїти пропонований обсяг знань, відтворити його на рівні глибокого розуміння й ефективно використовувати набуті знання на практиці в конкретних життєвих ситуаціях.

Цей тип навчання впродовж останніх двох століть переважає на всіх рівнях навчальної діяльності. Він певною мірою сприяв раціональному підходу до оволодіння значним обсягом усталених знань, розвитку логічного мислення та оперативної пам'яті. Разом з тим таке навчання не сприяє залученню учнів до активної самостійної діяльності і розвитку їхніх інтелектуальних можливостей, оволодінню методами самостійної пізнавальної діяльності.

Розвиток суспільства в умовах науково-технічного прогресу, впровадження новітніх технологій, інформаційного вибуху, потреба виокремлювати й збагачувати найбільшу цінність людини, що має забезпечувати успіх поступального руху вперед, — інтелект, висунули необхідність віднайти такий тип навчання, який якнайповніше сприяв би розв'язанню цього кардинального завдання. В результаті тривалих пошуків сформувався проблемний тип навчання.

Проблемний тип навчання характеризується такими особливостями: вчитель створює певну проблемну ситуацію, допомагає учням виокремити пізнавальну задачу й прийняти її, спрямовує їх на розв'язання означеної задачі; учні самостійно оволодівають необхідними знаннями й уміннями, які є передумовою успішної пізнавальної діяльності; вчитель пропонує широкий спектр застосування набутих знань, умінь і навичок на практиці.

Включення учнів у систему проблемного навчання сприяє створенню оптимальних умов для інтелектуального розвитку школярів, оволодінню ними інструментами (методами) пізнавальної діяльності, формуванню пізнавальних мотивів навчання, соціально-психологічної підготовки особистості до практичної діяльності.

В основі проблемного навчання — низка об'єктивних обґрунтувань.

Соціологічне. Особливості соціально-економічного розвитку потребують формування інтелектуального багатства кожної особистості зокрема і людської спільноти загалом.

Гносеологічне. Цілеспрямоване пізнання відбувається в ході активного пошуку, внаслідок дослідження пізнавального об'єкта в процесі перетворювальної діяльності.

Психологічне. Мислення реально здійснюється лише як розв'язання пізнавальної задачі. Психолог С.Л. Рубінштейн зазначає, що мислити людина починає тоді, коли в неї виникає потреба щось зрозуміти, коли перед нею виникає задача, а розв'язання задачі є природним завершенням мисленнєвого процесу.

Діалектичне. Оскільки навчання є процесом, то воно має рушійну силу як результат суперечностей між пізнавальними й практичними завданнями з одного боку та наявним рівнем знань, умінь і навичок — з іншого. Проблемне навчання спрямоване на розв'язання цих протиріч. Воно має свою логічно вмотивовану структуру і включає в себе низку компонентів, зокрема:

— виявлення суперечностей, усвідомлення їх як певних ускладнень — створення проблемної ситуації;

— осмислення проблемної задачі і прийняття її учнями, усвідомлення установки;

— аналіз умов пізнавальної задачі, встановлення залежності між її компонентами;

— членування основної проблемної задачі на мікро задачі, визначення плану (програми) їх розв'язання;

— висунення й усвідомлення гіпотези;

— мобілізацію резерву знань, умінь і навичок відповідно до умов задачі;

— добір методів і засобів розв'язання задачі;

— виконання системи дій, спрямованих на розв'язання задачі;

— перевірку здобутих результатів, зіставлення з гіпотезою, встановлення логічного зв'язку між раніше здобутими знаннями и тими, які опановано в процесі розв'язання нової задачі.

Схематично структуру цього процесу зображено на рис. 2.7.

Проблемна ситуація виникає тоді, коли перед учнями (у разі скерованої дії вчителя) постають пізнавальні чи практичні завдання і вони відчувають, що рівень їхніх знань, умінь і навичок

недостатній для розв'язання цих завдань. Це спричиняє виникнення відчуття певних психологічних утруднень. Уміло організована проблемна ситуація — головний чинник стимулювання активної розумової діяльності учнів.

Важливим етапом є аналіз проблемної ситуації і виокремлення однієї або кількох пізнавальних задач, розуміння їх суті, і вже на цій основі має здійснюватися прийняття задачі.

Задача — це будь-яке незрозуміле питання, на яке треба знайти відповідь, яке вимагає свого розв'язку. З погляду пізнання задачі можуть бути двох видів — проблемні (пізнавальні) і навчальні. Проблемною є така задача, для розв'язання якої необхідно спочатку оволодіти новою сумою знань. Навчальна ж задача потребує лише використання раніше набутих знань.

Таким чином, проблемне навчання є вищим (порівняно з пояснювально-ілюстративним) ступенем організації пізнавальної діяльності. Воно зумовлене вимогами суспільно-економічного поступу, сприяє інтелектуальному розвитку особистості, спрямоване на інтенсифікацію навчально-виховного процесу. Проте не варто відкидати й пояснювально-ілюстративний тип навчання. Тут має діяти почуття раціоналізму, доцільності. В межах пояснювально-ілюстративного навчання можна широко використовувати елементи проблемного з урахуванням конкретної навчальної дисципліни і теми, що вивчається.

Модульно-розвивальний тип навчання. Останнім часом в Україні розробляється модульно-розвивальний тип навчання (A.B. Фурман та ін.). Він поєднує в собі елементи інших типів, але орієнтований передусім на розвиток інтелектуальних можливостей вихованців на засадах гуманізму й духовності. Модульне навчання спрямоване на інтенсифікацію навчально-виховного процесу за рахунок ефективнішого використання розумового потенціалу учнів.

Модуль (від лат. model — міра) — 1) назва важливого коефіцієнта чи величини; 2) частина будови, що служить одиницею вимірювання; 3) уніфікований функціональний вузол у вигляді пакета деталей (модуль у комп'ютерних системах, у космічному кораблі).

Модуль у педагогіці — це функціональний, логічно обумовлений вузол навчально-виховного процесу, завершений блок дидактично адаптованої інформації.

Навчальний модуль — це цілісна функціональна одиниця, що оптимізує психосоціальний розвиток учня й учителя. Психолого-дидактичними засобами реалізації навчального модуля є педагогічно адаптована система понять у вигляді системи знань, духовних цінностей. Але це не процес сприймання чогось готового. Головне — спрямувати учнів на самостійну пізнавальну діяльність, у результаті чого має відбутися суб'єктивне відкриття. Як зазначає A.B. Фурман, навчальний модуль — це змістовий модуль, сконструйований особливим чином. Він набуває процесуально-функціонального втілення у наперед спроектованій формі-модулі. Це особлива діалектична єдність змістового модуля і форми-модуля. Змістовий модуль — це психодидактично адаптована система понять (навчальної теми, розділу), яка створює оптимальні умови для психічного й соціального розвитку особистості.

Для організації навчання за модульною системою необхідно створити в школі певні організаційно-дидактичні умови: унормувати щоденні навчальні навантаження в розкладі уроків: замість 5—7 щоденних предметів залишити 2—3, що дає змогу заглибитись в опанування новим навчальним модулем на уроці та вдома; створити умови для самостійної пізнавальної діяльності кожного учня, що якнайкраще сприятиме розвитку інтелекту, формуванню мотивів навчання, оволодінню ефективними методами навчальної праці; розробити технологію діяльності вчителя щодо конструювання модулів та проектування організації навчального процесу.

Модульно-розвивальне навчання потребує іншого підходу до укладання навчальних програм, підготовки навчальних посібників з усіх дисциплін, перегляду звичних педагогічних технологій, організації навчання в межах окремого класу і школи загалом.

2.6. Мотиви навчання
2.7. Оптимізація та інтенсифікація навчання
2.8. Принципи навчання
2.9. Зміст шкільної освіти
2.10. Методи й засоби навчання
Класифікація методів навчання
Методи навчання за джерелами знань
Методи навчання за характером логіки пізнання
Методи навчання за рівнем самостійної розумової діяльності.
2.11. Педагогічні інваріанти