Технологія і техніка шкільного уроку - Кузьмінський А.І. - 3.4. Контроль і оцінювання навчальної діяльності учнів у системі уроків

Питання оцінювання навчальної діяльності учнів у практиці роботи переважної більшості вчителів залишаються буденною справою, що зводиться до механічної роботи: сформулювати запитання або визначити інші види контрольних завдань з раніше опрацьованого учнями навчального матеріалу, отримати відповіді, певним чином оцінити їх — от і вся "процедура". Насправді ж процес контролю й оцінювання навчальної діяльності з психолого-педагогічного погляду є досить складним феноменом. Невипадково В.О. Сухомлинський писав: "Не можна допускати, щоб оцінювання знань виділялося з педагогічного процесу як щось відокремлене. Оцінка лише тоді стає стимулом, який спонукає до активної розумової праці, коли взаємини між учителем і учнем побудовані на взаємному довір'ї і доброзичливості. Якщо хочете, оцінка — це один з найтонших інструментів виховання. З того, як ставиться учень до оцінки, поставленої вчителем, можна зробити безпомилковий висновок про те, як він ставиться до вчителя, наскільки вірить йому й поважає його".

Формальне ставлення вчителя до оцінювання навчальної праці вихованців часто є джерелом конфліктів між учнями й учителями, між учителями й батьками учнів, зрештою між дітьми й батьками. "Для дитини, — писав Василь Олександрович, — найбільшою несправедливістю з боку вчителя є те, що він, поставивши несправедливо, за її глибоким переконанням, незадовільну оцінку, прагне ще й до того, щоб за цю оцінку її покарали батьки. Якщо дитина побачила, що вчитель обов'язково хоче повідомити батьків про двійку, вона озлоблюється і проти вчителя, і проти школи. Розумова праця стає для неї ненависною. Огрубіння почуттів переноситься на ставлення до інших людей і насамперед до батьків.

Важко уявити щось інше, що більше спотворює душу дитини, ніж емоційна товстошкірість, породжена несправедливістю. Відчуваючи байдуже ставлення до себе, дитина втрачає чутливість до добра і зла. Вона не може зрозуміти, що в людях, які її оточують, добре і що зле. В її серці поселяються підозра, зневіра в людей, а це — найголовніше джерело озлобленості"2. Ця мудра думка педагога-вченого має бути пересторогою для вчителів, які за своїми посадовими обов'язками виконують функцію оцінювання навчальної праці учнів.

Наведемо кілька прикладів, які свідчать про негативний вплив педагогічного формалізму в оцінюванні навчальної діяльності учнів на соціальне становлення їх особистості.

Приклад 1

Був у мене учень, — розповідає вчителька, — слабенький, схильний до забування, неорганізований. Один день для нього склався зовсім невдало. Вірша не вивчив, на уроці фізичної культури не навчався (без спортивної форми на заняття не допускають), на контрольній роботі не розв'язав задачу. Таким чином у щоденнику з'явилося три двійки.

Мама хлопчика працювала лікарем-психіатром. Наступного дня вона приходить до мене (я не викликала) з щоденником. Розмову з мамою пам'ятаю дослівно.

—- Ви, здається, закінчили вищий навчальний заклад?

— Так...

— І педагогіку з психологією вивчали?

- Вивчала.

— А що таке рефлекс, можете пригадати?

— Пам'ятаю. Зворотна реакція організму на подразник.

— Дуже добре. А якщо подразник дуже часто повторюється, то організм може і не реагувати — також знаєте? Може зреагувати на одну двійку, на дві, але на три?...

Організм дитини інтуїтивно починає певним чином захищати себе, виробляється так звана "товстошкірість", через яку надто складно добратися до серця й розуму дитини.

Приклад 2

Розповідає робітник одного підприємства.

Якось мені довелося пізно вночі повертатися з роботи додому. Сів у порожній трамвай. У кінці салону помітив скарлючену фігуру хлопчика. Я запитав: "Ніде ночувати?" Він кивнув головою. На його обличчі були помітні старі й свіжі сліди побоїв. Одягнений він був у рвану курточку, плетену шапочку, стоптані черевики. Я запропонував поїхати зі мною.

З'ясувалося, що він живе з батьком, а мама покинула їх і виїхала в інше місто. Із дому його вигнали за дві двійки. У батька правило: отримав син двійку — ночуй, де хочеш, але не дома, дві двійки — дві ночі.

Іноді він ночує в під'їзді, під батареєю, підклавши на бетонну підлогу свою курточку. Я на хвильку уявив собі сусідів по будинку, які зі спокійним серцем проходять повз хлопчину на холодній підлозі, вчителів і класних керівників, які не помічають слідів побоїв на його замурзаному обличчі й не задають собі запитання, чому учень спить на уроках.

...Дома ми тихенько пройшли з передпокою на кухню, вмилися, поїли. Вранці хлопчина разом зі мною пішов на роботу, де з неабияким бажанням допомагав мені, чим міг. Коли необхідно було розрізати упаковки, я дав йому ножа, яким він орудував з великим задоволенням. Побачивши великого чорного жука, який забрався в приміщення через відкритий люк, мій помічник вправним точним ударом розрубав бідолаху на дві частини. Коли я запитав, для чого він його знищив, хлопчина сказав: "Батько завжди вимагає вбивати всіляких комах", — і при цьому спокійно додав, що коли він виросте, вб'є батька.

Дорогі товариші, панове або просто — вчителі! Задумайтесь хоч на хвилиночку, коли ви ставите двійку ось такому забитому, зацькованому маленькому хлопчикові"1.

Психолог Д.Б. Ельконін, досліджуючи психологічні аспекти шкільної оцінки, писав, що оцінка — це націлена в лоб дитини гвинтівка. Але з цієї гвинтівки мають "вилітати" не лише негативні, а й позитивні оцінки, які окрилюють вихованців, викликають позитивні емоції, стимулюють до активної діяльності.

Український педагог В. Ф. Святовець наводить цікавий приклад стимулювальної ролі оцінки в житті дитини.

Приклад З

"Ви знаєте Павлика Макогона з 5-го А?... Так ото позавчора після відповіді кажу йому: "Тверда четвірка, навіть можна поставити з плюсом!" (до 2000 р. в школах України функціонувала чотирибальна система оцінок. — Авт.). Він зупинився, щось навіть хотів сказати, але я вже почала пояснювати новий матеріал". Коли це після уроку, як усі вийшли з класу, Макогон (він був черговий) підходить до мене:

— Варваро Сергіївно, — опустив очі додолу, а пальці напружено стискають підручник. — Чи не змогли б ви мені поставити ну... п'ять з мінусом.

- Хіба ж можна одержувати незаслужену оцінку? Це ж буде несправедливо. Та й у журналі вчителю тільки за виняткових обставин дозволяється робити виправлення. Одне слово, Петьку, вчи краще, то й матимеш найвищу оцінку, — підсумовую.

— Та я думав, що п'ять з мінусом — це однаково, що чотири з плюсом.

— А навіщо тобі п'ятірка? — запитую.

— У моєї мами сьогодні свято — день народження. А я хотів її порадувати. Цілий вечір учора вчив географію. Жаль, що не зміг...

— Я мовчала кілька секунд. Павлик помітив, що я вагаюся, розмірковую, як краще вчинити, та прямо з сльозами на очах каже:

— Варваро Сергіївно, ось побачите, я постараюсь... я відроблю оцінку. Лише запитайте мене ще трохи...

І так жалісно на мене дивиться. Повірте, мені так прикро стало за своє невміння все зрозуміти і справді по-педагогічному, правильно повестися. Оте слово "відроблю" вразило мене так, що я вже майже не чула, що хлопчик відповідав на додаткове запитання, і поставила йому п'ятірку в щоденник. Ви б побачили, як радісно в нього заіскрилися очі! Це не передається словами. Це, запевняю вас, можна тільки побачити..."

Наведені нами навіть поодинокі приклади мають переконувати, що контроль і оцінювання навчальної праці учнів повинні займати важливе місце в процесі навчально-виховної роботи. Цей аспект є, з одного боку, завершальним компонентом оволодіння певним змістовим блоком, а з іншого — своєрідною сполучною ланкою в системі навчальної діяльності особистості.

Система контролю навчальних досягнень учнів передбачає реалізацію таких основних функцій:

— навчальної — поліпшення якості знань та умінь учнів;

— виховної — формування важливих якостей особистості: відповідальності, здатності до подолання труднощів, самостійності;

— розвивальної — розвиток волі, уваги, мислення, пам'яті, мовлення учнів, їх пізнавальної активності й самостійності;

— діагностичної — визначення видів знань та умінь, їх якісних характеристик, властивостей і рівнів оволодіння ними учнями відповідно до поставлених цілей;

— коригувальної — виявлення прогалин і помилок у знаннях і вміннях учнів, з'ясування причин їх виникнення;

— прогностичної — передбачення шляхів розроблення методики навчання предмета загалом, його результативності у варіативних умовах;

— стимулювально-мотиваційної — сприяння формуванню адекватної самооцінки, виникненню бажання вчитися.

Навчальна функція полягає у забезпеченні зворотного зв'язку як передумови підтримання дієвості й ефективності процесу навчання. В ньому беруть участь два суб'єкти — вчитель і учень. Тому система навчання може функціонувати успішно лише за умов дії прямого й зворотного зв'язку. У процесі традиційного навчання добре проглядається в основному прямий зв'язок (учитель знає, який обсяг навчальної інформації має сприйняти й усвідомити учень; висловлюючись образно — що "на вході в голові учня"), але складно, епізодично налагоджується зворотний зв'язок (який обсяг знань, умінь і навичок засвоїв учень). Варто зауважити, що в процесі індивідуального навчання в основному є можливості забезпечувати як прямий, так і зворотний зв'язок. Систематично й цілеспрямовано працюючи над аналізом рівня засвоєння навчального матеріалу учнем, учитель сприяє підвищенню ефективності навчального процесу.

Виховна функція полягає у впливі контролю й оцінювання навчальної діяльності на формування в учнів низки соціально-психологічних якостей: організованості, дисциплінованості, відповідальності, сумлінності, працьовитості, дбайливості, охайності, наполегливості та ін.

В.О. Сухомлинський розглядав процес оцінювання навчальної діяльності вихованців у широкому контексті виховання всебічно розвиненої особистості. "Специфіка роботи вчителя така, — писав педагог, — що він постійно оцінює роботу своїх вихованців. Характеризуючи якість знань, а значить і якість праці, оцінка має яскраво виражений моральний смисл. У ній закладений стимул, під впливом якого в дитини повинне утверджуватися прагнення бути хорошою і не бути поганою. Завдяки оцінці дитині має бути не байдуже, якою людиною її вважають люди — працьовитою чи недбайливою. Цей вплив оцінки стає виховною силою тільки за тієї умови, коли оцінка гармонійно зливається з внутрішніми духовними силами дитини. Оцінка стає в руках учителя інструментом виховання, якщо вона пробуджує дитяче бажання вчитися і допомагає цьому бажанню, а не карає за небажання. Ще гірше, коли незадовільна оцінка ставиться дитині за невміння вчитися: звикаючи до думки, що вчитель вважає її ні до чого не здатною, дитина обманює, лицемірить. Невміння, якщо вчитель не поставився до нього як до маленького лиха, породжує велике лихо — лінощі, недбайливість".

У талановитій праці "Серце віддаю дітям" В.О. Сухомлинський, аналізуючи перші кроки навчання дітей у школі, з великим застереженням радив учителям вдумливо й обережно ставитися до використання оцінки в системі навчання. "З перших днів шкільного життя, — пише Сухомлинський, — на тернистому шляху навчання перед дитиною з'являється ідол — оцінка. До одного він добрий, милостивий, до іншого — жорстокий, безжалісний, невмолимий. Чому це так, чому цей ідол за одного заступається, захищає, а другого тиранить — дітям не зрозуміло. Адже не може семирічна дитина зрозуміти залежність оцінки від своєї праці, від особистих зусиль — цього їй ще не збагнути. Вона намагається задовольнити або — в гіршому випадку — обдурити ідола і поступово звикає вчитися не для особистої радості, а для оцінки. Я далекий від того, щоб взагалі вилучати оцінку з шкільного життя. Ні, без оцінки не обійтись. Але вона повинна прийти тоді, коли дитина вже розумітиме залежність якості своєї розумової праці від особистих зусиль, затрачених на навчання.

І найголовніше, що, на мій погляд, вимагається від оцінки в початковій школі, — це її оптимістичне, життєрадісне начало. Оцінка повинна винагороджувати працелюбність, а не карати за лінощі й недбальство. Якщо вчитель вбачає в двійці й одиниці батіг, яким можна підстьобувати норовисту коняку, а в четвірці й п'ятірці пряник, то скоро діти зненавидять і батіг, і пряник"1.

Розвивальна функція потребує спрямування контролю на формування самостійного творчого мислення вихованців, умінь систематизувати, узагальнювати й використовувати набуті знання у практичній діяльності в нестандартних ситуаціях, готовності виявляти творчий підхід до власної діяльності. При цьому треба враховувати індивідуальний рівень інтелектуального розвитку учнів, зважаючи на "найближчу зону розвитку". Не можна ставити надто високі вимоги, це створює певний бар'єр, викликає невпевненість у своїх силах, а отже, гальмує розвиток. Полегшені, занижені вимоги також не сприяють розвитку інтелектуальних можливостей школярів, бо вони не активізують їхню розумову діяльність. Отже, для успішного стимулювання розвитку вихованців у процесі контролю й оцінювання навчальної діяльності необхідно ставити такі пізнавальні завдання, які зумовлювали б достатнє напруження їхніх фізичних та інтелектуальних сил. При цьому учень має усвідомлювати, що лише міцні знання становлять надійне підґрунтя для розв'язання певних навчальних завдань і що знання та інтелектуальний розвиток — це ті сходинки, якими людина поступово піднімається до вершин соціального утвердження себе. Між навчанням і розвитком є взаємний зв'язок. Навчання активно сприяє розвитку особистості школяра і в той же час використовує результати розвитку для досягнення подальших успіхів у пізнавальній діяльності. Отже, контролюючи й оцінюючи навчальну діяльність учнів, учитель підвищує не лише рівень їхніх знань, а й рівень інтелектуального розвитку.

Діагностична та коригувальна функції контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів передбачають виявлення прогалин у знаннях учнів. Процес опанування навчальним матеріалом з конкретної дисципліни в системі шкільного навчання має форму концентричної спіралі. Рівень і якість засвоєння навчального матеріалу на нижчому рівні є передумовою розуміння наступної порції наукових знань. Якщо на нижчих рівнях навчання з тих чи інших причин трапилися прогалини, то буде порушена закономірність спіралеподібної структури учіння. Тому дуже важливо своєчасно виявляти прогалини в знаннях учнів, завчасно усувати їх і лише потім рухатися далі.

Прогностична функція контролю полягає у передбаченні шляхів, засобів і методів організації навчальної діяльності вчителя й учнів у контексті вирішення освітньо-виховних завдань. Прогностика як наука розвивається у взаємозв'язку з теоріями передбачення, ціле покладання, планування, програмування, проектування, керування. Контролюючи та аналізуючи діяльність учнів, учитель має змогу передбачити, спланувати, спроектувати подальші кроки власної діяльності та діяльності учнів, спрямовані на створення оптимальних психолого-педагогічних умов для інтенсифікації навчально-виховного процесу з метою поліпшення знань, умінь і навичок учнів, їхнього інтелектуального розвитку. Об'єктивна оцінка результатів навчальної діяльності учнів дає можливості для пошуків ефективних форм і методів навчання, переосмислення і зміни тих чи тих методів, засобів, організаційних форм пізнавальної діяльності, визначати інтелектуальні потенції кожного вихованця, моделювати своєрідну програму успішності опанування навчального матеріалу і розвитку учнів класу взагалі та конкретного вихованця зокрема. На основі прогнозування можна (і необхідно) визначати перспективи соціального становлення особистості з погляду вибору професійних уподобань, особистісних інтересів, захоплень. Учитель, перевіряючи й оцінюючи результати навчальної діяльності учня, крізь призму оцінки має бачити інтереси, захоплення вихованця, допомагати йому утверджуватися в своїх інтересах, моделювати перспективи для подальшого руху в руслі своїх інтересів.

Стимулювально-мотиваційна функція контролю й оцінювання навчальної діяльності учнів зумовлюється психологічними особливостями людини, що проявляються в бажанні особистості отримати оцінку результатів певної діяльності, зокрема навчальної. Це зумовлено ще й тим, що в процесі навчання школярі щоразу пізнають нові явища й процеси. Внаслідок недостатнього рівня соціального розвитку та досвіду самооцінки вихованцям важко об'єктивно оцінити якість оволодіння знаннями, вміннями й навичками. Вчитель своїми діями і має допомогти учням усвідомити якість і результативність навчальної праці, що психологічно стимулюватиме школярів до активної пізнавальної діяльності. Психолог П.І. Зінченко називає цей процес "психологічним погладжуванням", що стимулює кожну людину, а тим більше дитину, до активної діяльності.

С.Л. Рубінштейн, указуючи на важливу роль оцінки в діяльності особистості, писав: "Із суспільною природою мотивації людської діяльності пов'язаний вплив, який справляє на неї оцінка...

Психологічно значною мірою якраз за допомогою оцінки здійснюється соціальний вплив на діяльність особистості. Тому практично дуже важливо правильно її організувати, теоретично — розкрити її тонкий і лабільний механізм.

Було б помилково думати, що оцінка наділена лише позитивним або негативним знаком, плюсом чи мінусом, реєстрацією того, що людина незалежно від неї робить. Оскільки людина — істота свідома — очікує і передбачає оцінку, оцінка впливає, діє на її діяльність, спрямовуючи її в той чи інший бік, підвищуючи або знижуючи її рівень"1.

Великого значення стимулюючій ролі оцінки в навчальній діяльності учнів надавав В.О. Сухомлинський. У праці "Сто порад учителеві" він писав: "...я ніколи не ставив незадовільної оцінки, якщо учень не міг через ті чи інші умови, обставини опанувати знання. Ніщо так не пригнічує дитину, як усвідомлення безперспективності: все, я ні на що не здатний. Зневіра, пригніченість — ці почуття позначаються на всій розумовій праці школяра, його мозок ніби ціпеніє. Тільки світле почуття оптимізму є цілющим струмком, який живить річку думки. Безрадісність, пригніченість приводять до того, що підкоркові центри, які відають емоційними імпульсами, емоційним забарвленням думки, перестають спонукати розум до праці, навпаки, вони мовби сковують його. Я завжди прагнув того, щоб учень вірив у свої сили. Якщо учень хоче знати, але не може, треба допомогти йому зробити хоч би маленький крок уперед, і цей крок стане джерелом емоційного стимулу думки — радості пізнання".