Педагогіка вищої школи - Курлянд З.Н. -
1.3. Основи наукового педагогічного дослідження

Для успішної науково-педагогічної діяльності потрібні насамперед психолого-педагогічна ерудиція, точність і об'єктивність дослідника, здатність критично оцінювати результати своїх дослідно-експериментальних пошуків. Немає іншого способу уникнути помилок, ніж свідомо забезпечити максимальну точність і об'єктивність одержуваних емпіричних фактів, їх правильне наукове тлумачення через високу вимогливість до себе, критичність до результатів власної експериментальної роботи, постійну перевірку й уточнення одержаних даних і висновків. Треба також бути прискіпливим і під час роботи зі словом, пам'ятати завіт Р. Декарта: "Визначте точно кожне слово, і ви позбудетеся половини помилок".

1.3.1. Методологія педагогічного дослідження

У будь-якому науковому дослідженні передусім здобувають факти, на підставі яких потім формулюють теоретичні положення. Найбільш важливими є вихідні теоретичні позиції дослідника, тому що від його світогляду, установок, цілей і завдань дослідження залежить спосіб, за допомогою якого він здобуватиме факти, тлумачитиме їх, робитиме висновки. Не менш важлива проблема — сама організація і хід дослідження. Тому виникає певне коло питань: як здобувати факти, як їх обробляти, оцінювати, тлумачити і викладати, як за фактами робити висновки та узагальнення, як на основі фактів вибудовувати авторську концепцію дослідження і наукову теорію. Усе це галузь спеціальної науки — методології (наукознавства). Методологія — це вчення про структуру, логіку організації, принципи побудови, форми, засоби і способи наукового пізнання. Вона вивчає світоглядну концепцію сучасної науки, тобто основні вихідні теоретичні положення, що утвердилися в науці, які неодмінно треба знати і філософу, і філологу, і педагогу, і психологу, і математику.

Водночас кожна галузь науки, крім загальних, має специфічні теоретичні вихідні положення. Вони входять до методології цієї науки як її теоретичний фундамент. Але, оскільки педагогіка — суспільна наука, то на відміну від точних наук і наук про природу вона спирається не тільки на власні наукові факти, а й на закономірності соціального розвитку, які відображають філософія, історія, соціологія, економіка, психологія та ін. На цій підставі, з одного боку, загальнометодологічні принципи сучасної педагогіки будуються на системі провідних ідей науки, а з іншого — методологія педагогіки так чи інакше відображає проблеми методології всіх суспільних наук. Під методологією педагогіки слід розуміти загальні принципові вихідні положення, які покладено в основу дослідження будь-якої педагогічної проблеми.

Будь-яка наука використовує такі вихідні положення, крізь призму яких відбивається філософське бачення світу. У вітчизняній педагогічній науці методологічними вважаються провідні ідеї та концепції, що вписуються в систему науково-матеріалістичного світогляду і відповідають об'єктивним тенденціям розвитку сучасної науки в цілому. Тому діалектико-матеріалі-стична філософія, що розробила єдиний погляд на світ, на всі явища природи, суспільства й особистості, який відбито у законах діалектики, становить фундамент методології вітчизняної педагогіки.

Діалектичний підхід до пізнання явищ педагогічної дійсності полягає у вивченні суперечностей у самій сутності предметів. При цьому діалектична суперечність визначається як взаємодія протилежних, взаємовиключних сторін об'єкта чи системи, які водночас діють у внутрішній єдності та взаємопроникненні і є джерелом саморуху та розвитку об'єктивного світу і пізнання. Тому проблемою номер один вважають вивчення суперечливості педагогічного явища чи процесу. Без суперечностей немає розвитку; там де є рух, зміна, треба шукати суперечність. Розрізняють зовнішні і внутрішні суперечності, а також основні й супровідні. У найзагальнішому плані внутрішні педагогічні суперечності — це невідповідність між основними потребами особистості, що включені в освітньо-виховний процес, і наявністю сил, засобів для їх задоволення, невідповідність між її власними цілями, бажаннями і можливостями їх успішної реалізації і т. ін. Зовнішні суперечності відбивають невідповідність внутрішнього світу особистості, яка формується і розвивається, а також набуває своєї характеристики як сукупності всіх суспільних відносин, вимогам її реального життя. Джерелом "саморуху" будь-якого явища є внутрішні

суперечності, але вони самі виникають внаслідок зв'язків означеного предмета, явища з іншими, тобто внаслідок зовнішніх суперечностей.

Загальна діалектична схема пізнання будь-яких явищ, у тому числі педагогічних, така:

дослідник зобов'язаний

• прагнути пізнати явище, що його цікавить, з різних сторін;

• вивчити особливості його внутрішніх і зовнішніх взаємозв'язків;

• визначити на цій основі зовнішні суперечності, потім досліджувати їхній перехід у внутрішні суперечності;

• виявити динаміку становлення, розвитку, форм прояву їх;

• розкрити сутність і структуру, рівні й етапи розвитку явища;

• визначити чинники й умови, що впливають на перебіг пізнання.

Водночас будь-яка наука сьогодні, на рівні сучасного проникнення в таємниці природи, вивчає глибинні процеси і явища, що потребує глобальних наукових концепцій, складніших теоретичних вишукувань, формулювання фундаментальних законів. Цього не можна зробити без означення певних філософських позицій, без загального і всебічного проникнення філософії в науку. Діалектика з її фундаментальними законами в застосуванні до педагогіки вимагає розгляду будь-якого педагогічного явища в його безупинному розвитку: з постійним відновленням, боротьбою внутрішніх суперечностей як рушійною силою формування особистості, переходом кількісних змін у якісні тощо.

Ми живемо в столітті взаємопроникнення наук. На етиці наук відбуваються найцікавіші наукові відкриття. Тому кожне педагогічне явище чи процес сьогодні мають вивчати спільно і в комплексі педагоги, філософи, психологи, соціологи, економісти та ін. Але за всієї важливості наук, з якими кооперується педагогіка, останнє, вирішальне слово все-таки належить саме педагогіці, оскільки у межах педагогічної науки тільки власне педагогічні дослідження додають ваги і цінності всьому, що створюється в інших науках, які вивчають питання розвитку, виховання, навчання та формування особистості взагалі.

З огляду на те, що виховання, навчання й освіта слугують засобами підготовки підростаючого покоління до життя і діяльності в суспільстві, а навчально-освітньо-виховний (педагогічний) процес реалізує вимоги суспільства до особистості, яка розвивається і формується, є підстава для формулювання важливого педагогічного закону: розвиток суспільства визначає розвиток особистості, але сам розвиток суспільства й особистості зумовлений рівнем суспільного виховання й особистісного самовиховання, тобто коригується ними. Як наслідок, не знаючи законів суспільного розвитку, тенденцій зміни існуючої формації, сучасних вимог суспільства до людини тощо, не можна адекватно й науково обґрунтовано організувати процес виховання, навчання й освіти підростаючого покоління. Ці питання, у свою чергу, взаємопов'язані з проблемами керування суспільним розвитком, що в контексті освіти означає вирішення освітніх і виховних завдань.

Звичайно, мета, завдання, умова, зміст і технологія процесу виховання, навчання й освіти, а також засоби, шляхи і методи формування особистості визначаються суспільством. Не дивно, що без знання всього комплексу наук про суспільство педагогіка не може суто науково вирішувати свої конкретні виховні, соціокультурні та дидактичні проблеми. Тому взаємодія всього комплексу суспільних наук з педагогікою — явище природне і необхідне. У цьому аспекті філософська передумова педагогічного дослідження вкрай необхідна. Тому методологія стверджує: не можна займатися всерйоз педагогічним дослідженням, не маючи глибокого, наукового філософського світогляду, не вміючи філософськи мислити, не маючи діалектичного погляду на навчально-виховний процес. Отже, філософія як форма суспільної свідомості, світогляд, система ідей, поглядів на світ та на місце в ньому людини, досліджуючи пізнавальне, ціннісне, етичне й естетичне становлення людини до світу, є не тільки методологічною основою педагогіки, а й проникає в неї всім своїм змістом, дає можливість більш глибоко й повно використовувати здобутки інших наук, застерігає від помилок і нераціональних пошуків у процесі здійснення педагогічного дослідження.

Діалектико-матеріалістична теорія пізнання вирішила важливу проблему співвідношення теорії і практики, емпіричного і теоретичного. З позиції теорії відображення людина пізнає світ за допомогою органів почуттів та її свідомості шляхом відображення явищ довкілля в корі головного мозку. Процес пізнання при цьому ніби розбивається на два етапи:

перший етап — це перехід чуттєво-конкретного в абстрактне (тобто первинна обробка й усвідомлення сприйняття відчуттів, вражень, винесених із зовнішнього світу);

на другому етапі відбувається сходження від конкретного до абстрактного (саме сходження, тобто погляд на факти, явища з уже визначених теоретичних концепцій).

Наука покликана виділити загальне, що існує в конкретних, окремих явищах.

Емпіричний рівень наукового дослідження в педагогіці — це найчастіше саме одержання конкретних, окремих фактів, прикладів, опис певних педагогічних ситуацій, конкретного досвіду роботи закладів освіти, суб'єктів навчально-виховного процесу тощо. У цьому окремому, конкретному варто шукати загальне, абстрактне. Учені завжди повинні пам'ятати формулу: окреме не існує інакше, як у тому зв'язку, що веде до загального. Загальне існує лише в окремому, через окреме. Будь-яке окреме е (так чи інакше) загальним. Будь-яке загальне є чи часточкою, стороною, чи сутністю окремого. Усяке загальне лише приблизно охоплює всі окремі предмети. Стосовно педагогіки це означає: навіть унікальний педагогічний досвід містить частки, характерні для будь-якого позитивного досвіду виховання й освіти; будь-які загальні педагогічні положення, ідеї, концепції і технології мають підтверджуватися практичним досвідом їх впровадження у сферу функціонування закладів освіти, знаходити у ньому живильне середовище. Але це саме положення означає і таке: немає і не може бути універсальних педагогічних рекомендацій на всі випадки життя.

Емпіричне знання — первинний ступінь пізнання, що характеризує пізнання окремого, конкретного, їх опису поза зв'язком із внутрішніми сторонами й елементами. Емпіричний аналіз зумовлений недостатнім обсягом знань про предмет дослідження, його специфічні особливості, тому в подібному описі багато довільного, що розглянуто поза зв'язком із цілим, поза системою.

Теоретичний рівень дослідження характеризується такими ознаками:

явище вивчають переважно у взаємозв'язку його елементів і сторін;

будь-яке теоретичне знання за своєю суттю викладають системно, бо при цьому демонструється рух від однобічного знання до все більш багатоаспектного знання;

на підставі первинних узагальнень (про окремі предмети чи явища) будують абстракції вищого порядку (моделі та концептуальні ідеї), абстракції створюють за допомогою абстракцій. Саме на теоретичному рівні пізнання почуттєве і раціональне поєднуються.

Теоретичний рівень пізнання зовсім не заперечує емпірично здобутих фактів, спостережень, уявлень, досвіду тощо. Але почуттєві враження і практичний досвід у такому разі звільняються від усього несуттєвого, випадкового, піднімаються до рівня типового, характерного для низки явищ подібного типу. Це зумовлено тим, що мислення дослідника, ідучи від конкретного до абстрактного, не відходить, якщо воно правильне, від істини, а підходить до неї. Підняття емпіричного на рівень теоретичного пізнання вимагає від дослідника накопичення великої кількості фактів і їх осмислення, оцінки і т. ін. за допомогою засобів логічного мислення. Звідси і роль логіки як науки про способи доказу та спростування в науковому дослідженні: якої б словесної оболонки не набували думки дослідника, вони будуються на основі законів логіки, на вже визначених правилах, вироблених у практиці людського мислення.

Водночас педагогіці потрібна не суто формальна логіка, що включає вчення про судження і поняття, правила аналізу та синтезу тощо. Йдеться про логіку науки, яка відбиває правила і процедури наукового дослідження, психологічні та методологічні передумови наукових відкриттів, містить синтез діалектичної і формальної логіки.

Навчитися науково мислити — це обов'язкове і найскладніше завдання для будь-якого дослідника, оскільки для проведення наукового дослідження необхідні:

оволодіння наявними науковими поняттями, уявленнями;

точний опис фактів, явищ і ситуацій із застосуванням загальноприйнятої термінології;

уміння підбирати родинні факти за їхніми істотними ознаками;

здібність групувати факти, їх певні ознаки відповідно до загальнонаукових правил;

аналіз фактів і явищ, вичленовування з них загального й одиничного, істотного та другорядного;

порівняння фактів і явищ, виявлення подібності та розходження, випадкового і закономірного;

точне визначення понять, оскільки поняття — це щаблі наукового пізнання, що фіксують досягнутий рівень науки;

побудова доказів і спростувань у науковій дискусії з опорою на дані науки та різних досліджень;

"передбачення" тенденцій розвитку, можливої зміни явища, на основі історичних і сучасних тенденцій педагогічних явищ, аналізу здобутих фактів і даних інших наук;

теоретичний висновок (створення наукової концепції, системи поглядів, абстракції на основі висновків інших досліджень).

Наукове мислення вимагає чіткого уявлення про те, що таке закон, принцип, тенденція, умова, чинник, внутрішні і зовнішні суперечності тощо. Оскільки в педагогічних дослідженнях термінологія часто має дуже довільний характер, що знижує їхню наукову цінність, то нижче наведемо визначення деяких з основних наукових термінів.

Поняття закону відбиває необхідне, суттєве, стійке відношення між явищами в природі і суспільстві, що постійно повторюється. Сутність закону містить чітке визначення основних зв'язків і залежностей явища, що підлягав пізнанню, які повторюються за певних умов. Закон — це відношення сутностей чи між сутностями. Поняття закону фіксує один зі ступенів пізнання людиною єдності і зв'язку, взаємозалежності і цілісності світового процесу. При цьому поняття закону може виявляти зв'язки між явищами, між сторонами явищ і основними елементами всередині явищ.

Звичайно закон — це точно вимірюване в кількісних та якісних показниках відношення явищ чи елементів явищ. Оскільки в суспільних процесах, зважаючи на їх складність та різноманіття, такі кількісні межі встановити неможливо, то встановлюють основні якісні показники. У такому разі говорять не про закони, а про закономірності. У суспільних науках виявляють здебільшого закономірності, тоді як у точних науках — закони, які найчастіше виражено у формулах.

З цих позицій суспільна закономірність — це об'єктивно Існуючий, постійно повторюваний, суттєвий зв'язок явищ суспільного життя чи етапів історичного процесу. Суспільна закономірність притаманна діяльності людей, а не є чимось зовнішнім щодо неї. Педагогічна закономірність — це відображення об'єктивних, істотних і постійних зв'язків у педагогічних відносинах та явищах. Тому будь-яке педагогічне дослідження має виявляти закономірності педагогічної дійсності та пояснювати істотні зв'язки між її явищам и та процесами, окремого педагогічного явища чи процесу з іншими, а також вивчати відносини між її суб'єктами й об'єктами. Для закономірності характерні:

• розкриття взаємодії і руху явища як "саморуху";

фіксація якісної стійкості й повторюваності явища не тільки в короткому, але й у тривалому періоді часу;

відображення істотних ознак явища і його структури в чітко оформлених формулюваннях, визначеннях і поняттях.

Не завжди дослідження завершуються формулюванням законів і закономірностей, найчастіше вчений здобуває нові наукові знання. Знання — це перевірений практикою результат пізнання дійсності, правильне відображення дійсності у мисленні людини. Справжніми науковими знаннями є такі, яким властиві науковий зміст і характер (тобто точність і достовірність), можливість перевірки (тобто за допомогою застосованої методики інший дослідник може одержати ті самі дані), певною системністю, послідовністю, логічністю.

Однак система наукових знань усе-таки концентрується навколо законів і закономірностей. Провідна ідея дослідження найчастіше виражає яку-небудь закономірність, поєднуючи в цілісну концепцію результати пошуків дослідника. До таких наукових знань належать умови і фактори. Умова — це зовнішня передумова для існування і розвитку явищ, тобто обставина, від якої що-небудь залежить. Фактор — внутрішня передумова для "саморозвитку", "саморуху" явища; причина, рушійна сила будь-якого процесу чи явища, що визначає його характер або окремі риси; момент, суттєва обставина в будь-якому процесі, явищі. Фактори й умови тісно пов'язані одне 8 одним, коли вони збігаються за змістом і формою, починається процес розвитку явищ. Тому, формулюючи правила, тенденції, закони, необхідно розкривати взаємодію зовнішніх і внутрішніх передумов розвитку явища, тобто сутність умов і факторів, що взаємодіють одне а одним.

Відомо, що у будь-якій науці головне — процес здобуття об'єктивних наукових фактів. Факт (від лат. factum — те, що зроблено, здійснено) — істина, подія, результат; висловлювання, що фіксує емпіричне знання; знання, достовірність якого доведено. Поняття "науковий факт" треба відрізняти від поняття "емпіричний факт".

Емпіричний факт — це опис предмета чи явища з максимальною точністю і повнотою, доступною для дослідника. Емпіричні факти — матеріал для наукових фактів.

Науковий педагогічний факт відрізняється від емпіричного факту — звичайного прикладу, опису певного випадку, події. Науковий факт дає опис певної педагогічної ситуації, але за певними параметрами, виявляючи рушійні сили, причини, умови, суттєві зв'язки, діалектику педагогічних відносин. В емпіричному факті все конкретно і неповторно. У науковому педагогічному факті конкретність зникає, акцент робиться на подібності причин і умов, явища протікають по-різному лише через специфіку особистостей суб'єктів, яких включено в навчально-виховний процес, неможливість повторення педагогічної ситуації.

Під час наукового опису факту треба враховувати такі моменти:

Той самий випадок, факт, приклад може свідчити про різні причини, що його зумовили.

Кожний факт має діалектично суперечливий характер.

Науковий педагогічний факт необхідно спочатку описати емпірично, потім проаналізувати з наукових, насамперед психологічних, позицій.

Установлені факти треба неодноразово перевіряти, намагаючись порівнювати суть висловлювань, міркувань і оцінок кількох осіб.

У методології педагогічних досліджень важливе місце займає вихідний елемент, своєрідна "клітинка" навчально-виховного процесу. Б. Бітінас вважає, що в педагогічних дослідженнях таким елементом є педагогічна ситуація як структурна одиниця навчально-виховного процесу, що відбиває всі його компоненти. Педагогічна ситуація виявляється в будь-яких педагогічних явищах, при розв'язанні будь-яких педагогічних завдань, мас істотні ознаки, характерні для цілісного навчально-виховного процесу. Водночас педагогічні ситуації легко вичленувати у процесі виховання й навчання, можна встановити їх взаємозв'язок, перехід, черговість і т. ін. Педагогічна ситуація — сукупність обставин і умов реального навчально-виховного процесу, в яких взаємодіють його основні суб'єкти. Педагогічне явище — це момент буття, частина об'єктивно існуючої педагогічної дійсності у вигляді єдності основних суб'єктів навчально-виховного процесу, його засобів і відповідного середовища.

Оскільки у найзагальнішому плані навчально-виховний процес становить взаємодію його основних суб'єктів, у педагогічній ситуації можна виділити дві ланки: педагогічний вплив і реакцію на нього. Як наслідок, виникають педагогічні відносини — основний об'єкт вивчення явищ педагогічної дійсності. За законами діалектики сутність будь-якого явища треба шукати в суттєвих взаємозв'язках усередині цього явища і поза ним. Зокрема у педагогічному дослідженні виявити сутність виховних явищ, зрозуміти їхні рушійні сили, динаміку розвитку тощо означає насамперед вивчити педагогічні відносини. Саме такі відносини є ядром педагогічної ситуації.

Якщо образно "клітинкою" можна назвати педагогічну ситуацію, то "молекулою" є педагогічне відношення, "атомом" — конкретна реакція чи дія якогось із суб'єктів навчально-виховного процесу в зазначеній педагогічній ситуації. Тому зрозуміти педагогічне явище можна лише в тому разі, якщо фіксувати конкретних учасників навчально-виховного процесу, за ними визначити сутність педагогічних відносин, потім описати самі відносини і виділити в них головне, нарешті, дати опис сутності педагогічної ситуації, виявивши умови її перебігу. Усе це разом становить науковий факт, який фіксує сутність узагальнення типових ситуацій навчально-виховного процесу через всебічний аналіз і повний опис конкретної педагогічної ситуації.

Слід мати на увазі, що в будь-якому педагогічному дослідженні загальне, особливе й одиничне утворюють нерозривну єдність. Здебільшого загальне в теоретико-педагогічному дослідженні має соціальний і психологічний характер, специфічне (особливе) охоплює педагогічні відносини, а частка (одиничне) — це конкретна методика чи технологія, яку розкриває дослідник як фахівець (виховання інтересу до навчання, формування колективу, свідомої дисципліни, етика вчителя). Спостерігаються два основних підходи до проблеми співвідношення загального, особливого й одиничного в межах педагогічних досліджень. Так, деякі вчені спочатку здійснюють загальний аналіз стану педагогічної науки з певних методологічних позицій з тієї чи іншої проблеми, з урахуванням досягнень вітчизняних і зарубіжних науковців, розробляють теоретичні основи вирішення педагогічної проблеми, потім, спираючись на ці наробки, розглядають специфічні й конкретні ситуації практичної педагогічної діяльності. Стратегія такого дослідження передбачає перехід від загального (теорії, ідей) до специфічного, і від нього — до конкретного. Але можна обрати й інший шлях вирішення тієї самої педагогічної проблеми: розпочати дослідження з експерименту, на основі глибокого знання значної кількості наукових фактів здійснити аналіз сучасної педагогічної практики і сформулювати на їх підставі серйозні узагальнення. Такі шлях і стратегія дослідження передбачають перехід від конкретного до специфічного, і потім — до загального (до теорії, ідей).

Нині все більше дослідників під час вирішення педагогічних проблем вдаються до реалізації стратегії системного підходу в процесі дослідження як комплексного методу вивчення об'єкта на основі обраного принципу. Наявність чітких методологічних позицій, наукових передумов дає досліднику можливість уникнути помилок, точно визначити, що шукати, в який спосіб. Системний підхід у педагогічному дослідженні вимагає дотримання таких умов:

встановлення всіх складових елементів досліджуваного педагогічного процесу чи явища;

вивчення зв'язків, залежностей кожного елемента від всіх інших, і на цій підставі виявлення основних елементів з провідними зв'язками і відносинами;

побудови моделі, що характеризується трьома параметрами: організованістю, цілісністю і ієрархічністю;

розкриття залежності встановленої системи від зовнішніх умов, оскільки тільки в такому разі система буде функціонувати;

опис конкретного елемента в нерозривному цілому з усією системою, з описом його загальних і специфічних функцій усередині єдиного цілого;

властивості досліджуваного процесу, явища випливають не тільки з підсумовування властивостей його елементів, а й з особливостей системи в цілому, самої структури системи (Ф.Ф. Корольов, Н.В. Кузьміна, Т.А. Ільїна, М.Н. Панчешнікова).

1.3.1. Методологія педагогічного дослідження
1.3.2. Принципи педагогічного дослідження
Принцип цілісного вивчення педагогічного явища чи процесу.
Принцип комплексного використання методів дослідження під час вивчення проблем педагогіки.
Принцип єдності вивчення і виховання особистості.
Принцип одночасного вивчення колективу й особистості.
Принцип вивчення явища в зміні, розвитку.
Принцип історизму.
Принцип поєднання наукової сміливості з найбільшою передбачливістю.
Принцип глибинного розгляду досліджуваної проблеми.