Соціальна педагогіка - Пальчевський С.С. -
Технологія самовизначення особистості у світлі психологічної теорії становлення людини у перспективі свого розвитку (за Т.М.Буякасом)

1.Насамперед, соціальному педагогу необхідно налаштувати клієнта на активний пошук зустрічі з "ударом випадку", який дозволить у чомусь зовнішньому пізнати ту ідею в самому собі, яку до цього людина не знала і лише тепер відчула, що це щось зовнішнє стає еквівалентом або відповідником її внутрішньої ідеї.

У свій час на цю можливість людини, "розглядаючи" щось, шукати (розуміти) самого себе, звернув увагу ще Леонардо да Вінчі. У його трактаті про живопис художник розглядає стіну, яка вкрита плямами. Більшість стверджувала б, що художник дивиться на стіну для того щоб перемалювати її. Такий погляд заперечує М.К.Мамардашвілі: "Ні, розглядаючи зовнішнє, - вважає він, - я пізнаю ту ідею в собі, яку я сам ще не знаю, і пізнаю тоді, коли ударом випадку це щось ... буде відповідати ідеї в мені, - тоді я її пізнаю і сам народжуюся в цій ідеї, тому що, розглядаючи щось художник шукає самого себе... Є якась безкінечність потенції в самому Леонардо, і він любить цю безкінечність, невідому йому самому, любить її в Монні Лізі, яка йому відкриває собою його власну і невідому йому потенцію" (Мамардаш-вили М.К. Психологическая топология пути. - СПб.: Русск. Христ. гума-нит. ин-т, 1997. - С. 511).

Зустріч молодої людини із цим зовнішнім щось, хоч і відбувається завдяки "удару випадку", забезпечує доволі тривалий його розгляд. До цієї зустрічі з "ідеєю в собі" особистість приходить не як до кінцевої ланки в ланцюжку розмірковувань, а як до внутрішнього діалогу між власними безкінечними потенційними можливостями і невичерпним семантичним потенціалом певного символу. У такому діалозі, на думку Т.М.Буякаса, здійснюється зустріч незавершеного буття цього символу і незавершеного буття людини.

Клієнтові, якщо він ще професійно не самовизначився, слід порекомендувати первинне знайомство з колом найрізноманітніших професій не за словами пісень чи кадрів гостросюжетних кінофільмів, а за тим духовно-предметним полем діяльності, яке залишається реальним тут-і-те-пер. Причому внутрішньо бути завжди готовим до зустрічі із зовнішнім "щось", яка може несподівано зупинити і вимагати неспішного свого розгляду та внутрішнього діалогу.

Тому ж, хто вже професійно визначився, навчається в закладі певного рівня акредитації, або працює після його закінчення, корисним буде використовувати будь-яку можливість для розширення та поглиблення своїх знань і вражень на обраному напрямі діяльності. Причому не слід гребувати ні "дрібними", ні "випадковими" деталями, пам'ятаючи, що славетного художника, який здатний малювати століттями не розгадану таємницю усмішки жінки, здатна зупинити проста звичайна стіна в плямах.

2.Щоб звузити поле пошуку "ударів випадку", слід на основі самоаналізу клієнтом власних задатків, здібностей, фантазій, мрій, снів, імпресуючих моментів життя визначити ту знакову систему, яка здатна найкраще слугувати для його особистісного розвитку, насамперед, духовного. Знакові засоби прийнято розглядати як інструменти розвитку. Такі інструменти-органи М.К.Мамардашвілі називає ампліфікаторами, або "машинками народження", оскільки вони здатні породжувати в людині новий особистісний досвід, який не зміг би з'явитися без взаємодії людини з ними.

Т.М.Буякас як знаковий ампліфікатор пропонує використовувати "загальнокультурні символи", оскільки вони несуть у собі той "горизонт більшого", той "завершений план буття", ту упорядковану "структуру", в світлі яких те, що відбувається зараз (емпіричні дані) знаходиться внизу, отримуючи свій смисл. З'єднання себе із символом занурює людину в простір, у середині якого індукуються вищі смисли і стани, цілком відмінні від породжених емпіричним потоком. Символ тотожний самій людині, оскільки для обох немає вичерпної інтерпретації. Співіснування із символом немов би занурює людину всередину "вічно породжуючого лона", яке надзвичайно продуктивне, оскільки породжує все новий і новий внутрішній досвід. Цей досвід може виявлятися настільки неочікуваним, що "вириває суб'єкта у нього самого" (М.Фуко), не дозволяє йому пізніше залишатися таким само. Символ стає місцем, де думка уже не затиснута і не зафіксована рамками стандартних інтерпретацій, а безперервно розгортається, подійно відповідаючи на ситуацію тут-і-тепер. Так, стаючи співучасником життя символу, клієнт щоразу заново отримуватиме можливість прочитувати в собі те, що більше за нього і що тільки ще може в ньому встановитися і відкривати собою його власну невідому йому потенцію щоразу заново.

3.Однак для того, щоб символ або певна знакова система стали учасниками діалогу з клієнтом, їх необхідно "оживити". Значення символу повинні якось знову народитися в конкретній ситуації людини. Тут доцільно згадати, що згідно з О.М.Леонтьєвим, індивідуальна свідомість пристрасна. Значення символу зможуть втілитися у внутрішньому досвіді суб'єкта лише тоді, коли символ почне безпосередньо переживатися (проживатися) людиною, стане його конкретним внутрішнім досвідом. Таке ж конкретне переживання може дати лише практична діяльність із знаковою формою.

Зважаючи на це та на зроблений клієнтом вибір знакової форми або певного загальнокультурного символу, слід запропонувати підопічному побудувати певну конструкцію ("організований текст свідомості"), яка покликана допомогти відчути і пережити те, що без неї не буде пережито і відчуто. Тобто йдеться про власнотвір, образно кажучи, "яблук Сезанна". У ролі таких "яблук" може виступити будь-який результат творчої спроби- модель, проект, пристрій, твір мистецтва, інтригуюча оригінальна тема курсової чи дипломної роботи, оригінальний спосіб розв'язання певної проблеми тощо.

Ні в якому разі соціальному педагогу не слід нав'язувати клієнту певну "конструкцію", оскільки вибір творчої діяльності повинен обумовлюватися внутрішньоінтенційною спрямованістю його самого. У будь-якому випадку це повинна бути хоч би невеличка "справа душі" молодої людини.

4. Досвід "Школи екзистенційно-ініціальної психотерапії Карлфріда графа Дюркхайма" (Тодтмоос-Рютте, Німеччина) доводить, що за умови виконання клієнтами рухових, тактильних і графічних дій із знаковими формами в умовах глибокого зосередження відбувається повернення їх чуттєвої данності. Зважаючи на це, соціальному педагогу потрібно попередити клієнта чи групу їх про те, що для успіху справи необхідно кожному із них уміти бути присутнім у всій повноті себе в тому, що вони робитимуть. Необхідне чітке усвідомлення того, що для "оживлення" вибраних ними знакових форм обов'язкові навички "збирання" самого себе, стійкої концентрації уваги.

5. У ході створення клієнтами власно визначених ними "конструкцій", своєрідних "яблук Сезанна", та "оживлення " їх експериментуючих необхідно спрямовувати на процес внутрішнього діалогу з тепер уже "живим" символом або новостворюваною "конструкцією" певної знакової системи. Базовими засобами такого діалогу, як засвідчили попередні дослідження, є спонтанно утворювані образи, з якими учасники діалогу вступають у діалогічні стосунки, використовуючи мову соматики, емоцій, бажань. Головне враження, яке в цей час формується в експериментуючих, - це відчуття незвичної новизни таких образів та відтінків тих почуттів, які вони породжують. Такий стан чимось нагадує раннє дитинство, коли дитина вперше потрапляє у суничний ліс чи на берег великої ріки.

6. Необхідно попередньо налаштувати клієнтів на характер діалогічних взаємостосунків: активно вступаючи в діалог, їм не варто заглушувати власний голос образу; не потрібно завершувати його "від себе": до нього необхідно ставитися як до незалежної рівноправної істоти, голос якої слід уважно вислуховувати.

7. Активність людини в процесі діалогу полягає у звернених до самої себе чи образу запитаннях, відповідях, погоджуванні, супереченні, провокуванні тощо. Важливо, щоб у ході такого діалогу, з одного боку, кожний, знову і знову звертаючись до свого теперішнього, відшукував певний досвід, переживаючи який, можна відчути повне погодження із собою, а, з другого, уважно вглядався у новостворюваний образ.

8. Спілкуватися з таким образом слід не лише на рівні думок і уявлень, а значно цілісніше - на рівні всієї своєї сутності.

9. Спілкуючись усередині такої діалогічно організованої діяльності, що виводить на рівень більшого, ніж наявна ситуація, молода людина шукає ту єдину відповідь на запитання, що для неї є смисл життя, яка можлива зараз у цій ситуації. У цей момент соціальному педагогу надзвичайно важливо допомогти підопічному витримати феноменологічну (а не редукуючу, пояснюючу) установку стосовно свого досвіду, оскільки феноменологічна стратегія дозволить рухатися згідно свого внутрішнього бачення, а не замінювати (знищувати!) новий особистісний досвід його раціональною інтерпретацією.

10. Діалогічні стосунки клієнта з образом націлюються на уточнення та розвиток переживань, зумовлюючи трансформацію цього образу. Ці зміни продовжуються до того моменту, доки спонтанно, без будь-яких внутрішніх зусиль "в єдиному акті з переживанням" (Б.М.Теплов) не відбудеться його смислове оформлення.

11. Таке смислове оформлення слід сприймати як "коронку" всього творчого пошуку. Воно приходить раптово, безпричинно, як будь-яке осяяння. Відбувається, як говорив Д.А.Леонтьєв, щось подібне до інсайту, тобто неочікуваного знаходження смислу там, де щойно ще нічого не було. Смисл виникає у свідомості начебто нізвідки, майже містично.

12. Для того, щоб клієнт прийняв цей новонароджений смисл і присвоїв, необхідно доопрацювати його настільки, наскільки він здатний до упорядкування внутрішнього світу молодої людини та до відкриття перспективи життєвого шляху.

13. У цей період соціальному педагогу необхідно допомогти клієнту зрозуміти: а) що трапилося, б) у якій точці руху до самого себе "справжнього" він знаходиться, в) як необхідно діяти надалі, щоб, говорячи словами М.Фуко, -"спасти самого себе заради самого себе посередництвом самого себе":

а) перший вихід на рівень першого новоствореного смислу засвідчив: перше вистрибування, згідно І.Канта, з горизонталі звичайного емпіричного ряду; перше внесення в цей емпіричний ряд чогось додаткового і більшого, ніж його зміст; отримання можливості вперше побачити звичну емпіричну дійсність так, як вона ніколи не побачилася б до цього; первинне відчуття первинної радості від первинних відчуттів, якими супроводилося народження першого "свого" смислу, що начебто символізує повернення в дитинство з його свіжістю і цнотливістю світовідчуття; можливість уперше по-новому глянути на світ і самого себе в ньому крізь щойно створене власне "яблуко Сезанна"; перше прилучення до "повноти", "цілого", "вічного", що дає можливість розгорнути не тільки дану ситуацію до повноти своєї сутності, а й таким же чином розгорнути до цієї повноти власну сутність, яка здатна дозволити вихід в інший вимір - вертикальний - вимір повних та завершених ситуацій і образів, що доповнюватимуть неповноту і незавершеність не тільки емпіричних подій, а й людського життя;

б) відбувся перший вихід у новий світ; пройдена важлива, але менша частина шляху; справжня дорога ще тільки розпочинається; пройдено перший етап, про який А.П.Чехов сказав: "Хто відчув насолоду творчості, для того всі інші насолоди вже не існують", а австрійський письменник Стефан Цвейг означив його так: "Хто хоч один раз знайшов самого себе, той уже нічого на цьому світі втратити не може";

в) попереду самостворення умов для пошуку того напряму діяльності й оволодіння ним, в якому найповнішим чином можна "здійснити" себе, "розплутати" свій досвід, отримати зв'язаний вигляд тих подій життя, які до цього були розсіяними і розсипаними; попереду в ході творення нових "конструкцій" ("яблук Сезанна") - усвідомлений вихід за межі готових загальних смислів і створення власної нової індивідуальної смислової структури, яка до народження наступної стає "органом життя", посередництвом якого можна здобувати єдино можливий для себе досвід з його чуттєвою і мовленнєвою сферами; переживаючи цей досвід у почутті повного узгодження із собою теперішнім, клієнт отримуватиме можливість для виходу в точку зустрічі з собою, стоячи в якій, буде готовий заявити: "Інакше жити я вже не можу !"; новий функціональний "орган життя" стане для нього "яблуками", через які П.Сезанн бачив увесь світ і самого себе в ньому, з'єднає з повнішим потоком життя, вирвавши з горизонтальної лінії емпіричної обумовленості; стане власно виготовленим інструментом самовизначення.

14. У ході співпраці з клієнтом на різних етапах його самовизначення, використовуючи свою суґестологічну майстерність, соціальному педагогу необхідно працювати над таким:

а) формувати позитивний суґестивний комплекс у клієнта, в основі якого б лежала віра в достатню кількість внутрішніх сил для самотворення себе, відмови від "капкану причинності" на користь орієнтації на себе перспективного;

б)готуючи підопічного до вистрибування з "капкану причинності", налаштовувати його на відмову від звички "пилування трин" (кількаразового переживання невдач) і на формування вмінь відсікати "щупальці" енергетичних паразитів, яких може бути достатньо в тому "енергетичному супі", в якому клієнт "вариться" щодня;

в) налаштовуючи молоду людину на рух уперед з постійним пошуком таких умов, за яких з'являється неспівпадання самого себе із собою, убезпечувати її від розчарувань на основі ознайомлення із закономірностями розвитку нестабільних складноорганізованих систем і використання синергетичної методології;

г) виховуючи в клієнта жадобу до привнесення в "емпіричний ряд" свого життя чогось більшого, у межах якого можна було б прилучитися до повнішого потоку життя, соціальному педагогу доцільно використати як тактичний прийом думки російського письменника-публіциста Є.М.Богата: "... Людина повинна жити за законами вічності якраз тому, що вона не вічна. Якби вона була вічною, то могла б дозволити собі "розкіш" жити за законами миттєвості. Але оскільки відкрити в миттєвості вічність-це єдина надія на безсмертя, то повинна жити вона у відреченні від миттєвостей";

ґ) виробляючи у підопічного вміння бачити, на думку М.К.Мамардашвілі, структуру за тими фактами, які відбуваються в нашому житті, соціальному педагогу слід налаштовувати людину на вміння сприймати фрагменти навколишнього світу у філософсько-етичному узагальненні їх;

д) у ході духовноформуючої роботи з клієнтом важливо підвести його до розуміння того, що такі первини людського життя, як смисл його, щастя, молодість, акме, здоров'я, довголіття - мають один корінь, суть якого визначена теорією безперервного народження Р.Декарта; вирвавшись із горизонталі емпіричного ряду, сягнувши "точки свободи", завдяки власному "органу життя" молода людина, як у дитинстві, отримує можливість з удосконаленням себе заново відкривати і світ, і себе в ньому. Причому такі "народження" світу і самого себе в ньому можуть продовжуватися до останніх днів життя. На цей "феномен вічної молодості" уже звернула увагу медицина, оголосивши його одним із найважливіших чинників довголіття (Е.Каструбін). Поза радістю творчості цього досягти неможливо. А там, де праця перетворюється у творчість, як говорив відомий російський письменник А.М.Толстой, природно, навіть фізіологічно зникає страх смерті.

Особливих підходів вимагає процес соціалізації молодих людей з інтелектуальною недостатністю під час підготовки їх до трудової діяльності. Згідно із соціальною моделлю інвалідності, розробка якої почалася у сімдесятих роках ХХ-го століття, визначальна роль в обмеженні повноправного життя інвалідів у суспільстві належить їх оточенню. Нині під інвалідністю, як відомо, розуміють стан, спричинений не фізичним, психічним чи розумовим порушенням людини, а взаємодією із середовищем, непристосова-ним до її можливостей. Зважаючи на це, нова концепція інвалідності відновлення працездатності пов'язала зі створенням альтернативних соціальних об'єктів, пристосованих до її потреб та засобів, які б дозволяли їй максимально повноцінне суспільне життя.

Оскільки проблема соціальної інтеграції молодих людей з інтелектуальною недостатністю через трудову діяльність, на жаль, поки що не знайшла свого остаточного вирішення, соціальному педагогу доцільно ознайомитися із західними моделями трудової реабілітації осіб із розумовою відсталістю. Останнім часом у західноєвропейських країнах поширилася модель культурного плюралізму, згідно з якою людину з певними вадами організму розглядають як багатогранного індивіда, інвалідність якого є лише однією з особливостей його людської природи. Тому в більшості цих країн трудова реабілітація таких людей стала звичайною практикою.

Не тільки у більшості західноєвропейських країн, а й у США вона здійснюється за основними двома моделями: 1) трудова діяльність за підтримки (Supported Employment); 2) патронажна зайнятість (Sheltered Employment). Перша модель передбачає конкурентну зайнятість в інтегрованих установах інвалідів, котрі потребують постійної допомоги під час роботи. Відомі чотири підтипи цієї моделі: а ) індивідуальна зайнятість (Individual placement)-трудовий інструктор проводить персонально з кожним клієнтом тренування, допоки останній не зможе впоратися з роботою самостійно; коли це досягається, підтримку поступово зменшують, але не припиняють зовсім; б) замкнена група (enclave model) пропонується для кількох інвалідів, які спочатку навчаються, а потім працюють разом в інтегрованому середовищі під наглядом супервізора; в) мобільна команда (mobile crew model)-у складі від чотирьох до шести осіб молоді люди з інвалідністю спільно виконують різні види робіт, періодично змінюючи їх під наглядом супервізора; г) верстатна робота (bench work model) дає можливість групі з 8-15 інвалідів працювати за контрактом за допомогою і супервізією висококваліфікованих майстрів на підприємствах електронної галузі.

Відповідно до другої моделі трудової реабілітації молодих інвалідів з інтелектуальною недостатністю - патронажної зайнятості молоді інваліди працюють у закритому середовищі. Зазвичай залежно від ступеня складності вади для них пропонується участь: а) у денних програмах для дорослих, що спрямовуються на опанування необхідними соціальними навичками; б) у центрах трудової діяльності, де, окрім соціальних навичок, можна отримати певну трудову підготовку; в) у роботі патронажних підприємств, де є можливість виконувати такі види робіт, як пакування, шиття, плетіння, складання машин, поліграфія. За правильністю виконання робіт стежать майстри, які працюють у цехах. До роботи в умовах патронажного підприємства не допускаються ті молоді інваліди, які з певних причин не опанували програму двох попередніх рівнів.

Як перша, так і друга модель зайнятості інвалідів фінансується з регіональних та державних бюджетів.

Відомі два способи залучення до процесу трудової реабілітації. Перший із них передбачає для випускників допоміжних шкіл проходження дворічної практики на одному із спеціальних підприємств з подальшим працевлаштуванням на ньому. За другим будь-яким особа з інтелектуальною недостатністю може працевлаштуватися на будь-якому патронажному підприємстві через місцеву службу зайнятості. У такому випадку кожний претендент спочатку проходить курс виробничого тренування, виявляючи свої як сильні, так і слабкі сторони, здатність до співпраці з іншими. Після цього вирішується питання: залишатися йому працювати у вибраному відділі чи переходити в інший або ж звертатися до іншої майстерні.

У всіх випадках визначальну роль відіграє відповідна налаштованість суспільної свідомості на вирішення проблем трудової реабілітації молодих людей з інтелектуальною недостатністю.

На жаль, в Україні, як стверджує дослідниця цих проблем О.Басенко, у трактуванні інвалідності загалом та інтелектуальної недостатності, зокрема, панує в основному медичний підхід. Для людини з інтелектуальною недостатністю по закінченні спеціалізованої школи важко долучитися до суспільної діяльності. Однак поряд із цим поступово починають запроваджуватися альтернативні підходи та принципи соціальної інтеграції молодих людей з інтелектуальною недостатністю. У2000 році відкрито перший реабілітаційний заклад - "Центр трудової реабілітації для розумово відсталих інвалідів м.Києва" з відділенням соціальної адаптації.

У суспільстві поступово росте розуміння необхідності праці для людини-інваліда. Адже, як стверджував А.П.Чехов, без праці не може бути чистого і радісного життя.

2.10. Соціально-педагогічні аспекти в діяльності керівників трудових колективів та високих посадових осіб
Стратегія підбору кадрів та корекція їх діяльності
2.11. Соціально-педагогічна робота з пенсіонерами та з бездоглядними дорослими людьми
Технологія психотерапевтичного спілкування з клієнтом похилого віку
2.12. Автосуґестопедичні основи формування особистості соціального педагога як фахівця