Педагогіка вищої школи - Туркот Т.I. - Групова робота студентів

Однією з таких технологій є групова робота студентів на семінарських, практичних, лабораторних заняттях. Вагомою перевагою групової форми навчання є взаємонавчання та поглиблення знань, формування умінь вести діалог, дискусію, аргументувати свої думки. Наприклад, робота студентів у підгрупах, взаємонавчання у парах (діадах) змінного складу, дає, як свідчить наша багаторічна педагогічна практика, позитивні результати.

Методично правильно організована робота в матих групах надає всім учасникам можливості діяти, практикувати навички співробітництва, міжособистісного спілкування (зокрема, володіння прийомами активного слухання, вироблення загального рішення, розв'язання протиріч). Роботу в малих групах варто використовувати, коли потрібно вирішити проблему, з якою важко впоратися індивідуально. При комплектуванні груп необхідно ураховувати індивідуально-психологічні особливості студентів. Ця проблема буде детально висвітлена в модулі 4.

Наприклад, на семінарських заняттях доцільним буде використання "прес"-методу. Цей метод допомагає студентам навчитися аргументовано і в чіткій формі формулювати та висловлювати свою думку з дискусійного питання. Як правило, метод "прес" складається з наступних етапів - висловлювань студентів:

1. "Я вважаю, що ..."(позиція).

2. "Тому що ..."(обґрунтування).

3. "Наприклад ..."(приклад, наведення фактів та аргументів).

4. "Отже, я вважаю ..." (висновки).

У деяких дидактичних ситуаціях доречним є застосування методу "мікрофон", який вчить лаконічно висловлюватись з приводу певної фахової проблеми.

Умовний предмет ("мікрофон") передається від одного студента іншому, надаючи можливість кожному висловитись аргументовано, швидко, коротко, по черзі відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку чи позицію. Правила використання методу такі:

- говорити має тільки той, у кого "символічний" мікрофон;

- відповіді не коментуються і не оцінюються;

- коли хтось висловлюється, інші не мають права перебивати, щось говорити чи коментувати.

- у процесі обговорення проблеми студентам надається слово перед уявним "мікрофоном", коли власну точку зору або концентровану думку групи слід висловити максимально логічно та лаконічно. Взаємонавчання студентів у групах має і свої слабкі сторони, які

необхідно враховувати, використовуючи цю технологію (табл. 11).

Таблиця 11

Переваги і недоліки роботи в групах та парах (діадах)

Групові тренінги

Серед активних та інтерактивних форм навчання і виховання важлива роль надається груповим тренінгом, які найчастіше використовуються у викладанні соціально-гуманітарних наук та у виховній роботі зі студентами. Наразі в переважній більшості непедагогічних ВНЗ вивчається предмет "Психологія", студенти магістратури теж отримують психолого-педагогічні знання та проходять педагогічну практику. Однак для успішного оволодіння інтерактивними методами навчання у тому числі і методикою проведення тренінгів необхідна додаткова підготовка викладачів ВНЗ до цієї роботи. Пропонований нижче матеріал надасть можливості викладачам, кураторам студентських груп ефективно реалізувати завдання досягнення професійно-особистісного зростання майбутніх спеціалістів, використовуючи тренінгові методики, які досить поширені в зарубіжній педагогіці.

У Лейпцігському університеті під керівництвом М. Форверга було розроблено метод, який названо соціально-психологічним тренінгом.

У соціально-психологічному тренінгу можна використовувати рольові ігри з елементами драматизації.

Термін "тренінг" (від англ. train, training - навчання, виховання, тренування) має багато визначень. У 80-х pp. XX ст. Л.А. Петровська розглядала соціально-психологічний тренінг як "засіб впливу, спрямований на розвиток знань, соціальних настанов, умінь і досвіду в галузі міжособистісного спілкування", "засіб розвитку компетентності", "засіб психологічного впливу" .

В.Д. Паригін говорить про тренінг як метод групового консультування, як активне групове навчання, орієнтоване на навчання професійно корисним навичкам та адаптації до нової соціальної ролі з відповідною корекцією "Я-концепції" та самооцінки. І.М. Авдєєва та І.М. Мельникова розглядають тренінг як багатофункціональний метод навмисних змін психологічних феноменів людини, групи й організації з метою гармонізації професійного й особистісного буття людини .

Проведення всіх різновидів тренінгових занять обов'язково пов'язане з вирішенням наступних завдань:

- отримання знань;

- формування вмінь і навичок;

розвиток психологічних установок, які визначають поведінку у спілкуванні та перспективні здібності особистості;

- корекція і розвиток системи відносин особистості;

- підтримка індивідуальних проявів самостійності і активності особистості.

При організації і проведенні тренінгових занять необхідно спиратися на низку специфічних принципів, які співвідносяться з загальними принципами фасилітаційної взаємодії (за Авдєєвою І.М. та Мельниковою І.М.):

o принцип добровільної участі - учасник повинен мати особисту внутрішню зацікавленість у власних особистіших змінах, а завдання викладача (тренера) створити умови, при яких учасники самі прагнутимуть до активної участі у виконанні вправ, завдань, процедур. Варто знати, що примусово особистісні зміни в позитивному напрямку зазвичай не відбуваються. Тому, особливо на перших заняттях, не слід вдаватися до примусового залучення до діяльності. Навпаки, слід дотримуватися тактики зацікавлення і стимулювання, спираючись на педагогічну аксіому: "Неможливо насильно привести до щастя, неможливо здійснювати особистісний розвиток особистості ззовні".

o Принцип активності. Як вже говорилося, застосування принципу активності в тренінгу пояснюється тим, що людина засвоює тільки 5-10% з того, що чує, 50% з того, що бачить, 70% з того, що проговорює, 90% з того, що активно відтворює і застосовує. Активність зростатиме у тому випадку, коли учасники налаштовані включитися до діяльності у будь-який момент часу, а їх діяльність є різноманітною (слухання, діалог, взаємонавчання тощо).

o Принцип дослідницької (творчої) людини: зміст цього принципу полягає у тому, щоб налаштувати учасників на виявлення - суб'єктивне "відкриття" уже відомих ідей, фактів, закономірностей, а також своїх власних можливостей, якостей, ресурсів, способів поведінки. Для реалізації цього принципу тренеру-викладачу слід створити особливе "креативне" середовище, основними характеристиками якого є проблемність, невизначеність, атмосфера сумісного пошуку.

o Принцип об'єктивності (усвідомлення) поведінки. Важливим завданням керівника тренінгу має стати переведення поведінки учасників з імпульсивного на об'єктивний рівень. Універсальним засобом об'єктивізації поведінки є зворотній зв'язок, індивідуальна та колективна рефлексія.

o Принцип партнерської (суб'єкт - суб'єктної) взаємодії. Таким можна визначити спілкування, при якому ураховуються інтереси інших учасників взаємодії, їх почуття, емоції, переживання, визначається цінність особистості і особистішої позиції іншої людини. Основною передумовою суб'єкт - суб'єктної взаємодії є уміння бачити і чути іншу людину, тобто за словами відомого російського педагога-новатора Є. Ільїна: "Любити, розуміти, сприймати, співчувати, допомогати". Важливим завданням викладача-тренера щодо реалізації цього принципу є формування в учасників інтересу до сказаного партнером, вмінь уважно його вислухати, адже на думку українського психолога І. Посталовського: "Там, де люди не уміють слухати, а, отже, чути і відчувати душу іншого, там неможливе взаєморозуміння, співпраця і творчість" .

o Принцип гармонізації інтелектуальної і емоційної сфер. Для тренінгових занять характерною € висока емоційна напруга, обговорення різноманітних ситуацій, які можуть викликати як позитивні так і негативні емоції. Узгодження протиріччя між негативом і позитивом, балансу між психологічним комфортом і дискомфортом полягає у тому, щоб забезпечити загальне позитивне тло взаємодії, сумісне переживання успіху, задоволення та довіру між учасниками тренінгу. У такій ситуації відбуватиметься активізація інтелектуальних процесів: обговорення подій, думок, обґрунтування, формування рішень у процесі групових дискусій, які широко використовуються протягом тренінгових занять. Абсолютно неприпустимими є ситуації дискомфорту, котрий може виникнути як результат поведінки керівника тренінгу: роздратованих жестів, недоброзичливого виразу обличчя, утомлено-тужливих подихів тощо.

o Принцип образної фіксації є своєрідним відображенням "золотого правила" дидактики - принципу наочності. Його реалізація полягає у обов'язковому відображенні змісту тренінгу в малюнках, схемах, метафорах і символах. Це допомагає учасникам краще зрозуміти, засвоїти і запам'ятати інформацію, відкрити для себе нові сторінки чи перспективи власного професійного саморозвитку та адаптації до актуальних соціальних вимог. Підвищенню ефективності реалізації принципу образної фіксації сприятиме використання технології SMART Board (див. міні-модуль 3.2).

o Принцип спрямованості на застосування результатів тренінгу в житті покликаний перенести отриманий студентами досвід в соціальну чи професійну практику. Зміст тренінгових занять має відображати виклики реальної життєдіяльності учасників і враховувати особливості вищої професійної школи, мати фахову спрямованість.

o Принцип фасилітаційної позиції - це специфічний принцип педагогічної діяльності. Його сутність полягає в постійному стимулюванні педагогом позитивних особистісних змін учасників тренінгових занять. У зв'язку з цим тренер-викладач має досконало володіти технікою рефлексивного і емпатичного слухання.

Рефлексивне слухання характеризується активним зворотнім зв'язком з тим, хто говорить, воно дозволяє глибше і об'єктивніше зрозуміти співрозмовника. У цілому рефлексивне слухання дозволяє активізувати партнера з метою отримання більш повної інформації та нового досвіду тієї людини, що слухає.

До основних прийомів рефлексивного слухання належать:

o Вербалізація - просте повторення слів партнера з метою доповнення, уточнення, виділення головного у повідомленні. При цьому, скорочуючи фразу співрозмовника чи переставляючи фрагменти повідомлення місцями, слухач не може нічого додавати від себе. Типовими висловами при вербалізації можуть бути: "Ви сказали, що ...", "Це, можливо, означає...", "Ви проголошуєте..." і т.п.

o З'ясування - звернення до партнера з метою уточнити або обгрунтувати висловлену інформацію. Типовими фразами з'ясування можуть бути: "Що Ви маєте на увазі?", "Уточніть, будь ласка", "Чому Ви так говорите?" тощо.

o Перефразування полягає в інтерпретації слів співрозмовника ("Іншими словами, Ви кажете...", "З Вашого погляду, це ...", "На мою думку, Ви говорите про..."). Ці вислови спрямовані як на ініціювання мовлення, так і на активне обговорення (осмислення) інформації.

o Віддзеркалення почуттів як комунікативний прийом сприяє актуалізації самоконтролю співрозмовника, а через демонстрацію прийняття при розбіжності у поглядах допомагає зміцнити контакт. Типовими фразами можуть бути: "Можливо, Ви відчуваєте...", "Ви засмучені тим, що...", "Напевне, Ви дуже втомилися..." та ін.

o Резюмування - промовляння вголос ключових думок та ідей почутого повідомлення ("Якщо узагальнити сказане, то..."). Цей комунікативний прийом спрямований на спонукання співрозмовника до осмислення власного повідомлення і при бажанні зміну Його змісту.

Емпатичне слухання у порівнянні з рефлексивним більш орієнтоване на рівноправну взаємодію та співпрацю. X. Хамфрі зазначає, що емпатичне слухання - це слухання, при якому фокус уваги усвідомлено спрямований на особистість того, хто говорить. При емпатичному слуханні спілкування стає сумісним дослідженням, при якому співрозмовники одержують більш глибокий і значущий комунікативний досвід.

Просте емпатичне слухання складається з декількох етапів:

1. Встановлення безпосереднього емоційного зв'язку і довірчого комунікативного контакту.

2. Концентрація зусиль на виявленні і розумінні потреб партнера. В полі зору викладача мають бути запитання типу "Що відчуває той, хто говорить?", "Що він хоче насправді висловиш?" тощо.

3. Урівноваження критики. При цьому слід розуміти, що часто критика є проявом незграбності виразу чиїхось почуттів і нереалізованих потреб. Якщо критику сприймати з емпатією, то цим можна заспокоїти співрозмовників і стати більш відкритим для слухання, тобто більш продуктивним у ролі педагога-фасилітатора.

4. Сумісний пошук рішення. На цьому етапі педагогічна майстерність полягає у пошуці слушного моменту для пропозиції допомогти. Не слід перебивати співрозмовника, надавати йому поради, бо у такому випадку не вся інформація стає озвученою, а потреба у самовираженні фруструється. Кращим варіантом буде вислухати співрозмовника, а потім звернутися до нього приблизно так: "Мене зацікавили ці думки. Можу я поставити запитання?", "У мене є пропозиції. Ви б вислухали їх зараз, чи вважаєте за потрібне продовжувати?" Емпатичне слухання - це прояв дійсного інтересу до людини, результатом якого стає відчуття довіри, позитивної співзалежності та порозуміння.

Ураховуючи вимоги "нової" парадигми навчання (табл.9), можна окреслити психолого-педагогічні вимоги до викладача-тренера:

1. Вміння концентрувати увагу на кожному учаснику тренінгу, бажання і здатність йому допомогти.

2. Гнучкість позиції і толерантність.

3. Здібності до емпатії, доброзичливість і вміння створювати атмосферу емоційного комфорту.

4. Відкритість, тобто здатність відверто і тактовно виявляти свої справжні емоції, переживання і думки.

5. Ентузіазм і педагогічний оптимізм, віра в позитивні зміни своїх підопічних.

6. Урівноваженість, високий рівень особистісної саморегуляції.

7. Впевненість у собі, позитивне самовідношення та адекватна самооцінка.

8. Усвідомлення власних проблемних зон, потреб і мотивів.

9. Багата уява, інтуїція.

10. Високий рівень інтелекту, ерудованість.

11. Помірна екстравертованість.

12. Володіння методикою проведення тренінгових занять. Методика проведення тренінгу має наступні етапи і особливості. Вступна (організаційна) частина.

На цьому етапі слід повідомити про ціль і завдання тренінгу, домовитися з учасниками про правила поведінки і готовність їх виконувати. Бажано також коротко розповісти учасникам про себе, виконати вправу "Знайомство" (якщо заняття проводиться в незнайомій для викладача групі або на початку навчання на І курсі) та вислухати думки присутніх про очікувані результати тренінгу. Важливо, щоб ці думки були висловлені кожним учасником вголос.

Основна частина тренінгу обумовлена завданням та змістом тренінгу і може реалізуватися з використанням методів дискусії, мозкового штурму, рольової гри, обговорення проблеми в мікрогрупі, вирішення ситуаційних завдань тощо. Вибір методів залежить від:

- мети і змісту тренінгового заняття;

- особливостей студентської групи;

- особливостей педагогічної ситуації;

- професійних і особистісних можливостей тренера-викладача.

На цьому етапі слід актуалізувати проблему, тобто зробити її індивідуально значущою для кожного учасника. Це можна здійснити за допомогою запитань такого типу: "Що для Вас значить...?", "Що Ви думаєте, коли чуете про...?", "Ви чи Ваші ровесники стикалися з ...?" і т.п. Можна також доручити студентам, працюючи в діадах, підготувати розповідь про історію, пов'язану з темою заняття, яка відбувалася в процесі практики, з їх товаришами або батьками. Обов'язковим елементом цього етапу має бути групова рефлексія - обговорення вражень, які справляє на учасників обговорювана проблема.

Інформаційний матеріал тренінгу (20-40% часу) можна викласти одним блоком або розділити на кілька логічно завершених частин, розподілених по всьому тренінгу. Задача тренера забезпечити засвоєння інформації. З цією метою можна, наприклад, провести міні-лекцію, бесіду, самостійну роботу учасників з дидактичними матеріалами. Досвід проведення тренінгових занять свідчить про ефективність засвоєння інформації у процесі групової роботи.

Мікрогрупи можуть бути гомогенними чи гетерогенними. Гомогенні групи створюють, об'єднуючи учасників з однаковим рівнем підготовки, однаковими поглядами на вирішення проблеми і т.п. При намірі створення гетерогенних груп (різних за рівнем підготовки) можна, наприклад, використовувати метод "випадкових співпадань":

а) за кольором очей (кароокі, блакитноокі, зеленоокі тощо);

б) за відношенням до пори року (групи "осінь", "зима", "весна", "літо");

в) за улюбленим кольором (зелений, синій, білий і т.п.);

г) з використанням "Шухляди Пандори" (у коробці перемішуються дрібні предмети кількох видів, за кількістю мікрогруп). Учасники, не дивлячись, вибирають по одному предмету, що слугує приводом до об'єднання в мікрогрупу.

Цей перелік не остаточний, кожен тренер-викладач може запропонувати свій варіант. Бажано, шоб процедура розподілу студентів у мікрогрупи носила ігровий, жартівливий характер, що може бути гарним засобом емоційної розрядки і підго'іовки до інтенсивної інтелектуальної діяльності.

В основній частині тренінгу значне місце (20-60% часу) слід відвести набуттю практичних навичок (навичок вибору варіантів діяльності, комунікативних навичок, навичок прийняття рішення і т.д.). Для розвитку цих навичок можна використовувати "мозкові штурми", обговорення однієї проблеми всією групою, ігри, спрямовані на оволодіння алгоритмом прийняття рішень чи новою стратегією поведінки.

На заключну частину тренінгу бажано відвести близько 5% часу. Завдання цього етапу:

- підвести підсумки тренінгу;

- з'ясувати чи справдилися очікування учасників;

- оцінити зміну рівня інформованості учасників та їх емоційний стан (рефлексія).

Необхідно знати, що елементи тренінгових занять мають досить пластичну структуру, у них немає чітких часових меж і обов'язкового порядку проходження. Вони можуть накладатися один на один чи йти паралельно.