Педагогіка - Зайченко І.B. - 7.2. Основні дидактичні концепції

Процес навчання ґрунтується на психолого-педагогічних конце­пціях, які часто називають також дидактичними системами. Дидак­тична система - це сукупність елементів, які утворюють єдину цільну структуру, що слугує досягненню завдань навчання. Опис системи передбачає характеристику мети, завдань, змісту освіти, дидактичних процесів, методів, засобів, форм навчання і її принципів. Узагальнюючи існуючі дидактичні концепції, необхідно виділити три найвизначніші: традиційну, педоцентричну і сучасну. Кожна з них складається з ряду напрямів, педагогічних теорій. Поділ концепцій на три групи здійснено на основі того, як трактується процес навчання, об'єкт і предмет дидактики.

В традиційній системі навчання визначальна роль належить викладанню, діяльності вчителя. її визначають дидактичні концепції таких педагогів, як Я.А.Коменський, Й.Г.Песталоцці і особливо И.Ф.Гербарт, а також дидактика німецької класичної школи.

В педоцентричній концепції головна роль у навчанні належить діяльності дитини. Основою цього підходу є система Д.Дьюї, трудова школа Г.Кершенштейнера, В.Лая – теорії періоду шкільних реформ початку XX ст.

Сучасна дидактична система ґрунтується на положенні про те, що викладання і навчання є невід'ємними складовими процесу навчання, а їх дидактичний взаємозв'язок у структурі цього процесу є предметом дидактики. Сучасну дидактичну концепцію визначають та­кі напрями, як програмоване, проблемне, розвиваюче навчання (П.Гальперін, Л.Занков, В. Давидов), гуманістична педагогіка (К.Роджерс), когнітивна психологія (Дж. Брунер), педагогічна техно­логія, педагогіка співробітництва вчителів-новаторі в 80-х pp. в СРСР.

Традиційну дидактичну систему пов'язують з іменем И.Ф.Гербарта, який обґрунтував систему навчання, що використову­ється в Європі донині. Метою навчання за Й.Гербартом є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань. Разом з тим, він запропонував принцип виховуючого навчання: організація навчання і весь порядок в навчальному закладі повинні формувати морально сильну особистість. Навчання повинно бути виховуючим, пов'язувати знання з розвитком почуттів, волі. Сьогодні це називають мотиваційно-потребнісною сферою особистості.

Для досягнення відзначеної мети процес навчання за Й.Гербартом повинен будуватися за чотирма формальними ступеня­ми, які визначають його структуру. Ступінь ясності: виділення мате­ріалу, його розуміння й поглиблене вивчення. Ступінь асоціації: зв'язок нового матеріалу з наявними знаннями. Ступінь системи: формулювання понять, висновків, законів. Ступінь метода: розуміння теорії, використання її в нових умовах, явищах, ситуаціях. Висловлю­ючись сучасною мовою, структурними елементами навчання є: викла­дання, розуміння, узагальнення, використання. Вони рекомендують­ся як обов'язкові, незалежно від рівня і предмета навчання. Логіка процесу навчання, таким чином, полягає в русі від подання матеріалу через пояснення до розуміння і узагальнення. Неважко бачити в цьому схему більшості уроків і сьогодні.

Безсумнівно, ця теорія сприяла впорядкуванню, організації про­цесу навчання, регламентації раціональної діяльності вчителя в проце­сі навчання. Дидактику Й. Гербарта характеризують такі поняття, як управління, керівництво вчителя, регламентація, правило, припис. И. Гербарт прагнув організувати і систематизувати діяльність учителя, що було важливо для дидактики. Це тим більше мало значення, оскі­льки він обґрунтував ступені навчання на психологічному аналізі і вченні про психічні процеси формування знань, а також на філософсь­ко-етичних уявленнях про особистість. Однак, етика і психологія И.Гербарта мала ідеалістичний і метафізичний характер, що послабля­ло Його дидактичну систему.

До початку XX ст. ця система різко критикувалася за вербалізм, книжність, інтелектуалізм, авторитаризм, відірваність від потреб та інтересів дитини і життя, за те, що вона ставила за мету передачу готових знань, не залучаючи дитину до активності, не сприяла розвит­ку мислення і самостійності учня. Тому на початку XX ст. народжу­ються нові підходи.

Виділяється, перш за все, педоцентрична дидактика. Її назива­ють також прогресивістською, реформаторською, навчанням за допо­могою дії, педагогікою дії і появу пов'язують з іменем американського педагога Д.Дьюї, праці якого мали великий вплив на західну школу, особливо американську. Назву "педоцентриська" вона отримала тому, що Д. Дьюї запропонував організовувати процес навчання на основі потреб, інтересів і здібностей дитини. Метою навчання мав бути розвиток загальних і розумових здібностей, різноманітних умінь дітей. Педоцентризм є напрямок у педагогіці, який розробляє проблеми навчання й виховання, беручи за основу особливості дитини. Педоцентриська дидактика стала реакцією педагогів XX ст. на гербартіанську модель навчання, яку педацентристи називали "школою книжного навчання" і протиставляли їй "школу праці, життя".

На думку представників нової педагогіки, головною проблемою дидактики стала активізація учня в процесі навчання. Необхідно було зробити так, щоб навчання мало самостійний, природний, спонтанний характер. Для цього його необхідно будувати не як подання інформа­ції, заучування і відтворення готових знань, а як відкриття, отримання їх учнями в процесі спонтанної діяльності. Звідси назва – "навчання за допомогою дії".

Структура процесу навчання має такий вигляд: відчуття труд­нощів у процесі діяльності, формулювання проблеми і суті утруднен­ня, пошук і перевірка гіпотез, спрямованих на розв'язання проблем, висновки і нова діяльність у відповідності з отриманими знаннями. Етапи процесу навчання відтворюють мислення дослідника, науковий пошук. Цей підхід викликав зміни в змісті, методах і організаційних формах навчання. Один з реформаторів В. Лай виділяв у процесі навчання три етапи: сприймання, переробку, вираження. Особливого значення він надавав "вираженню", розуміючи під цим різноманітну діяльність дітей на основі знань: твори, малюнки, театр, практичні роботи, називаючи це "педагогікою дій".

Безсумнівно, такий підхід сприяє активізації пізнавальної діяль­ності, розвитку мислення, уміння вирішувати проблеми, дозволяє всебічно розвивати учнів, робить процес навчання цікавим. Однак, абсолютизація такої дидактики, поширення її на всі предмети й рівні викликає заперечення: переоцінка спонтанної діяльності дітей і на­дання переваги в навчанні їх інтересами не забезпечує систематичнос­ті й ефективності навчання, обумовлює випадковий вибір матеріалу, вчитель відсувається на задній план, перетворюючись у консультанта, що не сприяє підвищенню рівня навчання"

Таким чином, дидактика має дилему: або забезпечувати систе­матичну, загальну фундаментальну освіту на високому академічному рівні методом директивного навчання - і втратити індивідуальність, психологічну своєрідність і розвиток особистості, або надати вільну ініціативу дитині в навчанні, висуваючи на перший план її потреби, практикуючи навчання за допомогою дії, і втрачаючи систематичність у знаннях учнів, знижуючи рівень освіти в школах.

Наявність проблем у педоцентричній і традиційній концепціях змушують шукати шляхи їх вирішення. Друга половина XX ст. харак­теризується розвитком дидактичної думки як у колишньому СРСР і, зокрема в Україні, так і за рубежем. Поступово вимальовуються кон­тури сучасної дидактичної системи. І хоча єдиної дидактичної системи в науці поки що немає, є ряд теорій, у яких є дещо спільне. Мета і завдання навчання в більшості підходів передбачають не лише форму­вання знань, але й інтелектуальних, трудових, художніх умінь, зага­льний розвиток учнів. Зміст освіти практикується переважно предмет­ний, хоча мають місце інтегративні курси і в початкових, і в старших класах. Процес навчання повинен адекватно відповідати меті й змісту освіти і тому трактується як двобічний і керований учителем. Учитель керує навчально-пізнавальною діяльністю учнів, організує й забезпе­чує її реалізацію, стимулюючи самостійну роботу учнів, уникаючи крайнощів традиційної ілюстративної й реформаторської дослідниць­кої дидактики і використовуючи їх досягнення.