Педагогіка - Зайченко І.B. - 10.1. Поняття і сутність змісту освіти

10.1. Поняття і сутність змісту освіти

Поняття освіти – досить складне й багатоаспектне. В найзагальнішому визначенні освіта – це процес і результат засвоєння людиною систематичних знань, умінь і навичок, розвиток розуму та почуттів, формування світогляду та пізнавальних інтересів. Освіченою людиною можна назвати того, хто володіє загальними ідеями, принципами і методами, що визначають загальний підхід до розгляду різноманітних фактів і явищ; хто володіє високим рівнем розвинутих здібностей, умінням застосовувати набуті знання до якомога більшої кількості частинних випадків; хто одержав багато знань і, крім того, може швидко й правильно застосовувати їх у конкретному випадку; у кого поняття і почуття отримали благородне і піднесене спрямування. Отже, поняття освіта передбачає не лише зна­ння, уміння й навички як результат навчання, але й уміння критично мислити, творити, оцінювати з моральних позицій все навколишнє.

Освіта — це суспільно організований і нормований процес (і його результат) постійної передачі попередніми поколіннями наступним соціально значущого досвіду, який в онтогенетичному плані становлення особистості є її генетичною програмою і соціалізацією. У чому ж суть змісту шкільної освіти?

В сучасній вітчизняній педагогічній науці існують різні концепції змісту освіти, корені яких варто шукати в минулому — в теорії формальної і теорії матеріальної освіти. Кожна з них пов'язана з певним трактуванням місця і функції людини в світі і суспільстві. Диктатура, авторитаризм, з одного боку, і демократія та гуманізм, з іншого, по-різному підходять до розуміння цих функцій: людина — мета чи засіб, суспільство для неї чи вона для суспільства? Навіть тимчасова поступка, теоретична чи практична, на користь концепції людини як засобу (авторитаризм), а не мети суспільного розвитку, не абсолютної цінності, неминуче суперечить гуманізму.

Вияв авторитаризму у визначенні змісту освіти надзвичайно різноманітний. Розглянемо деякі існуючі і найбільш поширені концеп­ції змісту освіти з точки зору відповідності їх завданням формування творчої, самостійно мислячої людини демократичного суспільства.

Одна з концепцій змісту освіти трактує його як адаптовані основи наук, що вивчаються в школі, залишаючи поза увагою такі якості особистості, як здібність до творчості, уміння реалізувати свободу вибору, справедливе ставлення до людей. Даний підхід спрямований на пристосування школярів до науки та виробництва, але не до повноцінного самостійного життя в демократичному суспільстві. Фактично людина тут є як фактор виробництва.

Друга концепція розглядає зміст освіти як сукупність знань, умінь і навичок, які повинні засвоїти учні. "Під змістом освіти слід розуміти ту систему наукових знань, практичних умінь і навичок, а також світоглядних і морально-естетичних ідей, які необхідно засвоїти учням у процесі навчання". Це означення цілком узгоджу­ється з конформістськими позиціями, оскільки не розкриває характеру цих знань і умінь і не ґрунтується на аналізі всього складу культури людини. Передбачається, що оволодіння знаннями та уміннями дозволить людині адекватно функціонувати в середині існуючої суспільної структури. Достатньо вимагати від людини, щоб вона знала і вміла - не більше. У цьому випадку і вимоги до освіти відповідні: необхідно і достатньо передати підростаючому поколінню знання і навички з рідної мови, математики, фізики та інших предметів.

В сучасних умовах розвитку загальноосвітньої школи всього цього недостатньо. Вирішення завдань, пов'язаних з функціонуванням окремих сфер життя суспільства, вимагає від учнів не лише оволодін­ня певним навчальним змістом, але й розвиток у них таких якостей, як сила волі, відповідальність за свої дії, за долю суспільства і країни, за охорону навколишнього середовища, непримиренність до прояву несправедливості й бездушності, недостатньої уваги до технічного та суспільного прогресу і т.п. Розвиток у вихованців саме таких якостей, формування в них ціннісно значимих запитів і прагнень, залучення їх до самоосвіти є важливою сферою суспільного життя, будучи одночасно умовами функціонування інших його сфер. В найбільшій мірі відповідає цим засадам гуманістичного мислення концепція змісту освіти як педагогічно адаптованого соціального досвіду у всій його структурній повноті. Крім "готових" знань і досвіду здійснення способів діяльності, ця концепція передбачає також досвід творчої діяльності і досвід емоційно-ціннісних відношень.

Протягом останніх десятиліть XX століття у світлі ідеї гуманізації освіти все більше утверджувався особистісно-орієнтовний підхід до виявлення сутності освіти. Так, І.Лернер та М.Скаткін під змістом освіти розуміли педагогічно адаптовану систему знань, умінь і навичок, досвіду творчої діяльності і емоційно-вольового відношення, засвоєння якого покликано забезпечити формування всебічно розвиненої особистості, підготовленої до відтворення (збереження) і розвитку матеріальної і духовної культури суспільства. Отже, при особистісно-орієнтованому підході до визначення сутності змісту освіти абсолютною цінністю є не відчужені від особистості знання, а сама людина. Такий підхід забезпечує свободу вибору змісту освіти з метою задоволення освітніх, духовних, культурних і життєвих потреб особистості, гуманне ставлення до особистості, становлення її індивідуальності і можливості самореалізації в культурно-освітньому просторі.

Особистісно-орієнтований зміст освіти спрямований на розвиток цілісної людини: її природних особливостей (здоров'я, здатності мислити, відчувати, діяти): соціальних властивостей (бути громадянином, сім'янином, трудівником) і властивостей суб'єкта культури (свободи, гуманності, духовності, творчості). При цьому розвиток і природних, і соціальних, і культурних чинників здійснюється в контексті змісту освіти, що має загальнолюдську, національну і релігійну цінність. Кожний із відзначених видів соціального досвіду є специфічним видом змісту освіти:

— знання про природу, суспільство, техніку, мислення і способи діяльності. Засвоєння цих знань забезпечує формування в свідомості школяра наукової картини світу, озброює його науковим методологічним підходом до пізнавальної і практичної діяльності;

— досвід здійснення відомих способів діяльності, які разом із знаннями перетворюються в уміння і навички особистості, що засвоїла цей досвід. Система загальних інтелектуальних та практичних навичок і вмінь, що складає зміст цього досвіду, є основою сукупності конкретних видів діяльності і забезпечує здатність підростаючого покоління до збереження соціальної культури народу;

— досвід творчої, пошукової діяльності, спрямованої на розв'язування нових проблем, що виникають перед суспільством. Він потребує самостійного перетворення раніше засвоєних знань і умінь у нових ситуаціях, формування нових способів діяльності на основі вже відомих. Цей вид соціального досвіду забезпечує розвиток здібностей у молодого покоління до подальшого розвитку культури. Звичайно, самостійність та ініціативність, як показники сформован ості у людини умінь творчо працювати, формуються у кожної дитини індивідуально, але програмувати їх треба вже в змісті освіти;

— досвід ціннісного відношення до об'єктів чи засобів діяльності людини, її ставлення до навколишнього світу, до інших людей. Цей елемент змісту* освіти полягає не в знаннях і в уміннях, хоча й перед­бачає їх. Норми ставлення до світу, до самого себе і до інших людей передбачають не лише знання світоглядних ідей, але й переконаність у їх істинності, позитивне ставлення до них. Це ставлення проявляється в поведінці людини, в діяльності практичного та інтелектуального характеру, це сплав знань, переконань і практичних дій. Засвоєння учнем перерахованих елементів соціального досвіду спрямоване на Трансформацію його в особистий досвід, на перенесення соціального в індивідуальне на основі певним чином організованої діяльності учнів.

Всі перераховані елементи змісту освіти взаємопов'язані і взаємообумовлені між собою. Вміння без знань неможливі. Творча діяльність здійснюється на певному змістовному матеріалі знань і умінь. Вихованість передбачає знання про ту діяльність, до якої встановлюється те чи інше відношення. Засвоєння цих елементів соціального досвіду допоможе людині не лише успішно функціонувати в суспільстві, але й діяти самостійно, не лише "вписуватися" в систему, але й бути в змозі змінити її.

Тому шкільна освіта, по-перше, готує до життя, яким воно є, до існуючого порядку речей, але готує таким чином, що, по-друге, людина здатна вносити особистий внесок у цей порядок, аж до його реформування. Концепція, розглянута вище, орієнтує вчителя на спеціальну роботу, спрямовану на формування у свідомості школяра системи загальнолюдських цінностей, гуманного ставлення до людей.

Таким чином, зміст загальної освіти, з одного боку, є важливою умовою навчально-пізнавальної діяльності учнів, оскільки він відображає поточні й перспективні потреби суспільства, з другого – інструментарієм конструювання і здійснення учнями цієї діяльності і тим самим є змістом особистісних потреб індивіда в навчанні.

Варто відзначити й історичний аспект сутності змісту освіти.

Основні теорії формування змісту освіти склалися в кінці XYIII - на початку XIX ст. Вони отримали назву матеріальної і формальної теорії формування змісту освіти. Першу ще називають теорією дидак­тичного матеріалізму або енциклопедизму. Її прихильники (Я.Коменський) вважали, що головна мета навчання полягає в передачі учням якомога більшого обсягу знань з різноманітних галузей науки.

Прихильниками матеріальної теорії формування змісту освіти були відомі педагоги XIX ст. Енциклопедична модель використовувалася в привілейованих навчальних закладах Європи, в класичних гімназіях. Своїх прихильників вона має і сьогодні.

На противагу енциклопедизму формальна теорія формування змісту освіти або дидактичний формалізм, трактувала навчання лише як засіб розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів. Тому головним критерієм при доборі навчальних предметів повинна слугувати розвиваюча цінність навчальної дисципліни, найбільш представлена в математиці і класичних мовах. Теоретичною основою дидактичного формалізму є положення про перенесення знань і умінь, набутих в одній галузі діяльності, в іншу.

Прихильником дидактичного формалізму був Геракліт, який вважав, що "багато знання розуму не додає". Аналогічну позицію займав Цицерон. В Новий час теорію дидактичного формалізму, прин­циповою основою якої була філософія І.Канта, а також неогуманізм, висунув И.Песталоцці, на думку якого головною метою навчання по­винно стати формування "правильності мислення учнів, або формаль­на освіта". В Німеччині аналогічні погляди пропагував А.Дістервег у своєму "Посібнику до освіти німецьких учителів" (1835).

Заслуга представників формальної теорії змісту освіти полягає в тому, що вони звернули увагу на необхідність розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів, їхньої уваги, пам'яті, уяви, мислення та ін. Слабкість цієї теорії була обумовлена тим, що в програмах навчання в першу чергу були відображені математика і класичні мови. Однак, на зразок того, як пізнання фактів (предметів, явищ, подій і процесів) впливає на формування мислення, так і розвиток мислення обумовлює можливості оволодіння учнем знаннями фактологічного характеру. Ця двобічна діалектична залежність не була достатньо чітко осмислена ні представниками енциклопедизму, що визначали навчання через зміст, ні прихильниками формалізму, які переоціню­вали в навчанні значення суб'єктивно-процесуального аспекту.

Обидві теорії були піддані глибокій науковій критиці К.Ушинським. Він писав, що "формальний розвиток розуму...є несуттєвою ознакою, що розум розвивається тільки в дійсно реальних знаннях". Школа, на його думку, повинна збагачувати людину знаннями і одночасно привчати її користуватися цим багатством. Починаючи з К.Ушинського, в педагогіці утверджується ідея забезпечення єдності матеріального і формального підходів до добору змісту освіти.