Педагогіка - Пальчевський С.С. - Урок - основна форма навчання.

Його можна визначити як викінчену у змістовому, організаційному, структурному, часовому відношеннях складову цілісного навчального процесу.

Упродовж багатьох років дослідники проблем педагогіки, розробляючи теорії уроку, намагаючись відгадати секрети його прихованих можливостей, шукали відповіді на запитання: з яких елементів він складається та у якій послідовності розташовуються ці елементи. Наприклад, відомий дидакт М.Скаткін доводив, що частинами уроку є кроки - прийоми і способи діяльності викладання та учіння, а елементами структури вважав розповідь учителя, його спрямовані до учнів запитання, виконання вправ учнями, розв'язування задач, пояснення та ін. Усі ці елементи, на його думку, будучи тісно взаємозв'язаними, розташовуються в різному порядку та в різному поєднанні на різних уроках.

М.Махмутов доводив, що названі елементи є елементами уроків, а не одного уроку, оскільки деяких із них на одному уроці може й не бути.

Г.Кирилова як компоненти уроку пропонувала вважати цілі, зміст навчального матеріалу, методи і прийоми навчання, способи організації.

А.Бударний доводив, що структурними елементами уроку є навчальні ситуації, які можуть бути однорідними і неоднорідними.

В.Он и щук у структурі уроку виділяв такі елементи: зовнішні постійні (етапи уроку) і внутрішні змінні (методи, прийоми, засоби навчання). Перші називав макроелементами, другі - мікроелементами. Від вдалого поєднання останніх, на його думку, й залежить ефективність уроку.

Названі підходи, як і низку інших, які в основному узгоджувалися з теоріями В.Давидова, В.Гальперіна, Л.Занкова, об'єднує те, що всі вони вибудовувалися на уявленні про різнотипні уроки як різнотипні стабільні системи лінійного характеру, де наслідок за умови відомої причини завжди передбачливий. Для таких уявлень чужим і незрозумілим залишається висновок, до якого у свій час прийшов філософ М.Бубер: " Справжній урок не той, результати якого відомі викладачеві". Щоб зрозуміти це, потрібно звернутися до багатющого досвіду В.О.Сухомлинського. У своїй "Розмові з молодим директором" він звертає увагу нате, що знання ніколи не передаються прямолінійно: "... ось про це вчитель сьогодні дізнався, і ось це він передасть своїм вихованцям! Знаючий, досвідчений педагог не засиджується довго, готуючись до уроку. Він не пише довгих поурочних планів. Він готується до хорошого уроку все життя, оскільки знання - "річ жива", вони теж старіють і вмирають, як старіє і вмирає людина. Щоб стати для учнів джерелом знань, учителю завжди потрібно перебувати в атмосфері багатого духовного життя. Це необхідне йому для того, щоб перетворити навчання в індивідуальний творчий розвиток кожної дитини, підлітка, які відчувають себе активно діяльними лише за умови, коли пізнавальна праця у процесі навчання захоплює їх емоційну сферу. Учителю ж для того, щоб запалити відомий "факел пізнання" учня, потрібно насамперед самому "палати" жадобою відкриття і пізнання істини. Щоб учень із бажанням вчився, його інтелектуальне життя не повинно обмежуватися лише запам'ятовуванням та відтворенням знань з метою наступної перевірки їх учителем" (Сухомлинський В.О. Розмова з молодим директором //Педагогіка: Хрестоматія / Уклад.: А.І.Кузьмінський, В.П.Омеляпенко. -К., 2003. - С. 311).

Наставник покликаний допомогти вихованцеві вибудовувати його власний образ світу з включенням у нього самого себе і своєї діяльності, що задає цей образ як момент свого руху. У цьому образі в процесі пізнання відбувається сокровенне таїнство - набуття системами об'єктивних значень понять особистісних смислів. Це по-особливому активізується в атмосфері багатого духовного спілкування між учителем та учнями. Як уже згадувалося, динамічний, збагачений, одухотворений образ світу породжує нові пізнавальні гіпотези, які виступають як початкова ланка процесів побудови нового, ще багатшого образу світу. Таким чином і загоряється "факел пізнання". Однак для того, щоб він яскраво палав, школяреві необхідні підтримка і мудре керівництво вчителя. Річ у тому, що динамічний образ світу - це найскладніша особисто сформована система знань про нього система найвищого порядку, яка включає в себе не лише певну кількість інших системно організованих знань різної ієрархії та структурної підпорядкованості, а й таких елементів знань, які залишаються не включеними у цю системну організацію і, перебуваючи на рівні хаосу, виявляють тенденцію до такого включення. Ця тенденція пояснюється закладеним у людині потягом (у кого більшою мірою, у кого меншою) до чистоти, порядку та завершеності. Адже зведення знань у систему, завершеність їх, встановлення їхньої структурної підпорядкованості, місця в ієрархії системи найвищого порядку допомагає висвітлити істину пізнання. А таке висвітлення завжди супроводжується відчуттям радості. Однак висвітлення - це ще не пізнання істини. Пізнання і остаточне прийняття її відбудеться тоді, коли об'єктивних предметних смислів торкнеться сяйво особистісних смислів учня, які досить часто формуються з допомогою вчителя, згідно з О.М.Леонтьєвим, в "естетичній атмосфері" спілкування на уроці.

Звичайно, годі й думати про те, що настане колись час, коли всі елементи знань, якими володіє людина, будуть зведені в систему і хаос, синтезуючись із "порядком" посередництвом відомих у синергетиці дисипативних структур, буде ліквідований. Цього не буде, та й потреби в цьому немає. Образ світу - це вічно незавершена будова. У ньому постійно щось не лише добудовується, а й перебудовується на основі нових знань. А для таких "добудов" і "перебудов", окрім великих "системних блоків", потрібен і різнорідний первинний "будівельний матеріал". Такими його "цеглинками" й слугують елементи системно не зв'язаних знань. Без них не здійснити "добудов" і "перебудов".

Це чітко відчував В.О.Сухомлинський, рекомендуючи вчителям турбуватися про створення інтелектуального фону навчання. На його думку, чим складніший матеріал, який потрібно зрозуміти, чим більше узагальнень, висновків, правил, які потрібно надовго запам'ятати, тим значнішим має бути інтелектуальний фон навчання. Для його створення учневі необхідно прочитати і осмислити багато матеріалу, який не піддягає запам'ятовуванню.

Знання у великого педагога не виступають самоціллю. Оскільки, на його думку, природа дитячого мислення вимагає того, щоб знання були не тільки метою, а й засобом, інструментом, знаряддям, за допомогою яких здобуваються нові знання. У процесі навчання учень має виступати не пасивним "споживачем" знань, а активним дослідником, самостійним здобувачем їх. Однак бути таким йому легше за умови керівної ролі вчителя. Це зовсім не означає, що педагог зобов'язаний підказувати кожен крок учневі.

Зважаючи на те, що наука - організоване знання і визначена навчальною програмою сума знань потребує своєї системної організації, вчитель на початку уроку налаштовує учнів на це системотворення. На основі цілей і завдань уроку допомагає учням у найзагальніших рисах сформувати образ майбутньої системи знань, а вже потім розгорнути сам процес формування її. Ось тут і стає у пригоді хаотичне нагромадження розрізнених позасистемних елементів знань або їхніх фрагментів, тобто згаданого інтелектуального фону. У тих учнів, у яких цей "хаотичний" фон не зв'язаних системою знань багатий, починають швидко формуватися спочатку розрізнені структури розуміння. Згодом за рахунок приєднання до себе нових елементів знань вони розростаються, об'єднуються з іншими. Таким чином і розгортається процес самоорганізації системи знань. Учителю тут доцільно зосереджувати свої зусилля лише на відомих, згідно з С.Курдюмовим, "уколах", які стимулюють цей процес самоорганізації.

Однак такий процес може й не розвинутися через недостатність інтелектуального фону, і не лише фрагментарно зв'язаних знань, а й того хаотичного нагромадження окремих елементів, які пов'язують ці фрагменти у систему. За умови такого "бідного хаосу" "мотор" самоорганізації не спрацьовує. Якщо вчитель не врахував цього під час підготовки до уроку, то частими бувають випадки, коли йому доводиться вже у процесі уроку відмовлятися від неправильно запланованої його структури.

Про таку небезпеку в "Розмові з молодим директором" попереджав В.О.Сухомлинський. Він писав: "На певних етапах навчання треба полегшувати працю дитини настільки, щоб навчання було посильним і цікавим для неї, щоб розумові зусилля не виявилися непосильним тягарем. Але вчитель завжди повинен побачити межу цього полегшення. За полегшенням іде необхідність відкрити перед дитиною посильні труднощі. Завдання полягає в тому, щоб учень навчився долати труднощі своїми силами, без опіки вчителя".

Міра допомоги вчителя визначається вимогами індивідуального підходу до учнів. Коли для сильного учня, в якого багатий інтелектуальний фон, роль визначальної флуктуації, яка запускає процес самоорганізації системи знань, може зіграти маленька підказка, то у слабкого учня хаос знань може бути настільки бідним, що в нього не вистачатиме енергії для запуску механізму самоорганізації системи знань навіть в умовах цілої низки згаданих флуктуацій або слабких резонансних впливів. З одного боку, тут необхідне швидке збагачення "хаосу" для акумуляції в ньому відповідної енергії, а з іншого - підсилення резонансних впливів з метою запуску процесів самоорганізації системи знань. А це вже не може не вплинути на вибір учителем типу уроку та особливостей його структури.

Енергетику інтелектуального фону класу або бідність "хаосу" знань досвідчений учитель відчуває інтуїтивно. Він знає, що в "сильному" класі цілком можливо процес самоорганізації системи знань "запустити" посередництвом малих флуктуацій або слабких резонансних впливів. Тут можна планувати, наприклад, самостійне вивчення навчального матеріалу з наступною корекцією і засвоєнням його на творчому рівні у ході різноманітних етюдних розробок, пізнавальних ігор типу "Поле чудес",, Що? Де? Коли? '' , під час яких у ролі вирішальних флуктуацій, що запускатимуть процес самоорганізації системи знань, виступатимуть незначні підказки.

У "слабкому" ж класі, де "хаос" бідний, з цією ж метою доведеться насамперед, наприклад, використати розширену розповідь або пояснювальну бесіду, до того ж щедро їх ілюструвати, аби швидко збагатити цей "хаос" і "наситити'' його достатньою енергією для запуску процесів самоорганізації системи знань. А з іншого боку, продумати ті резонансні впливи, сила яких виявиться достатньою для запуску процесів самоорганізації. Як такі можуть, наприклад, виступати вправи, виконані під керівництвом учителя, які б могли слугувати зразком для виконання інших вправ, що виступали б вирішальною ланкою у творенні нової системи знань.

В.О.Сухомлинський, передбачаючи подібні ситуації, застерігав, що від уроку йдуть десятки непомітних на перший погляд ниточок до позакласної роботи, до самовиховання школярів, до індивідуальної творчої лабораторії вчителя, до обміну досвідом, до роботи педагогічного колективу з батьками. Турбуватися про збагачення інтелектуального фону учня потрібно не лише на уроці.

Отже, коли ми вестимемо мову про загальновизнані типи уроків, їхню структуру, елементи, то слід розуміти умовність цих класифікацій для творчого досвідченого вчителя. Головним орієнтиром для нього залишається не строге дотримування вимог класичної структури уроку, а постійна увага до перебігу процесів самоорганізації системи визначених навчальною програмою знань. Заради цього в багатьох випадках він готовий відмовитися від заздалегідь запланованої структури уроку. У світлі цього стають зрозумілими попередньо згадані слова філософа М.Бубера: "Справжній урок не той, результати якого відомі викладачеві".

Орієнтація на згадані проблеми організації навчально-пізнавальної діяльності учнів визначатиме також і стратегію вибору вчителем типу навчального заняття та визначення його структури.