Педагогіка - Пальчевський С.С. - Принцип природовідповідності.

Згідно з ним педагог у своїй діяльності повинен керуватися чинниками природного розвитку дитини. На практиці у розбудові інноваційної педагогічної системи він покликаний передбачити:

- розвиток успадкованих потенційних можливостей дитини - фізичних, психічних, соціальних, духовних;

- індивідуальну психолого-педагогічну допомогу дітям у реалізації первинних базових потреб (безпеці, само актуалізації, самореалізації тощо);

- створення умов для максимально вільної реалізації успадкованих фізичних, інтелектуальних, емоційних, соціальних здібностей;

- підтримку вихованця в автономному духовному творчому будівництві ("не адаптивній активності" за В.Петровським), у розвитку здатності до життєвого самовизначення (екзистенціального вибору).

Однак, попереджає вчений, гіперболізація цього принципу може призвести до того, що "отрута антисоціальності" (В.В.Зеньковський) почне роз'їдати основи особистості як системної якості, що опосередковує її взаємодію із соціумом. За такої умови ідея гуманізму сприймається як виправдання аморалізму, можливості бути ким завгодно через байдужість оточуючих.

Дотримання принципу природовідповідності у розбудові інноваційної педагогічної системи освітнього закладу насамперед передбачає психолого-педагогічну діагностику природних потенціалів розвитку дитини. Результати обстеження учнів загальноосвітніх шкіл окремих регіонів України показали, що особлива увага має бути приділена діагностиці:

- у психофізіологічному розвитку - рівнів тривожності та імпульсивності, оскільки вони створюють сприятливий грунт для формування агресивності, невпевненості в собі, естетичної нечутливості;

- у психічному - емоційної, почуттєвої, когнітивної та вольової сфер, що безпосередньо пов'язані з потребами, потенційними можливостями і життєвою позицією підростаючої людини;

- у соціальному - рівня розвитку особистості як інтегральної характеристики індивіда, що опосередковує його зв'язок із соціумом і міжособистісні стосунки;

у духовному - рівня здатності учня до вільного вибору дії, вчинку; змісту системи цінностей; рівня розвитку потреби самопізнання, самооцінки, самовизнання, самоактуалізації, самореалізації. Розглянуті компоненти цілісного процесу розвитку перебувають у тісній взаємозалежності. Розвиток одного створює сприятливі умови для розвитку інших. За умови прогресивних змін кожного з компонентів має місце синдром росту, регресивних - синдром розпаду.

Дотримання принципу природовідповідності вимагає також моніторингу матеріальних та соціальних умов індивідуального розвитку: І) у сім "і- форм ставлення батьків (бажана теплота - вимога); інтенсивності включення у певні види діяльності; системи матеріальних, соціальних та духовних цінностей; 2) у первинному дитячому колективі - офіційного і неофіційного статусу дитини, системи цінностей малої соціальної групи, рівня її соціального розвитку; 3) у референтній групі - системи цінностей, її спрямованості, провідного виду діяльності; 4) в освітньому закладі - переважаючого стилю спілкування педагогів із вихованцями (імперативного, маніпулятивного чи розвивального); 5) в інформаційному просторі - інтенсивності взаємодії дитини із засобами масової інформації та комунікації.

Принцип культуровідповідності.

Передбачає відповідність розвитку і саморозвитку вихованця вимогам середовища і часу. Метою, яка визначає зміст принципу, О.В.Киричук вважає виховання життєво активного, гуманістично спрямованого громадянина, який би у своїй життєтворчості керувався національно-культурними і вселюдськими вартостями.

Реалізація цієї мети, з погляду психології управління, потребує всебічного сприяння цілісному розвитку індивідуальності учня і вихованню його готовності до саморозвитку поза стінами школи. Необхідною тут є також постановка педагогічних проблем, які випливають із аналізу З трьох підсистем: "розвиток - саморозвиток", "виховання - самовиховання", "освіта - самоосвіта", які покликані перебувати у тісному взаємозв'язку і взаємозумовленості, що у практиці розбудови інноваційних освітніх закладів не завжди помічається, оскільки, наприклад, завдання підсистеми "виховання - самовиховання" намагаються вирішувати у системі "освіта - самоосвіта".

Аналіз сучасних вітчизняних і зарубіжних педагогічних технологій дає змогу виділити основні засоби вирішення поставлених педагогічних завдань:

- організація природного, предметного, соціокультурного, освітнього енергоінформаційного простору, який би виступав провідним чинником формування ціннісно-смислової свідомості вихованця;

- організація дозвіллєво-ігрової, фізично-оздоровчої, предметно-перетворювальної, навчально-пізнавальної, соціально-комунікативної, громадсько корисної, національно-громадянської, духовно-катарсичної діяльності, яка в ситуаціях вибору створювала б умови для самореалізації вихованця;

- регулювання і корекція спілкування за результатами координатно-соціограмного аналізу первинного навчально-виховного колективу, який покликаний залишатися важливим чинником соціального розвитку учня, умовою його самоствердження, здорової "Я - концепції"";

- стимулювання духовно-катарсичної, вчинкової активності вихованця - вчинків істини, краси, доброта, екзистенції (намагання власними зусиллями гармонізувати, внутрішньо поєднати між собою істину, красу і добро), самопізнання;

- допомога і психолого-педагогічна підтримка у вирішенні вихованцем своїх індивідуальних внутрішніх чи зовнішніх проблем.

Серед умов успішного застосування визначених засобів для розв'язання поставлених завдань виділяються гуманітаризація змісту освіти і пробуджуючі особистість відносини між учителем та учнем. На думку автора концепції, першому заважає два стереотипи. Суть одного із них полягає у переконанні в тому, що головне призначення школи - "давати знання, причому обов'язково академічні (гімназії, ліцеї)". Другого - в тому, що "знання необхідні не тільки для навчання, а й для виховання". Стосовно першого, на думку вченого, слід, насамперед, давати кожному ,дірицільні" знання, тобто те, що необхідне саме йому, зважаючи на небезпідставне попередження А.Дістервега, який свого часу писав: "Ми страждаємо переоцінкою знань. Вони ніколи не повинні займати перше і панівне місце. Для багатьох людей було б краще, якби вони менше знали, а більше робили". Другий стереотип викликає сумнів у своїй істинності ефектом виховання словом, тобто знаннями, який здавна визначений народним прислів'ям: "Скільки не говори - все як горохом об стіну'. Саме тому у педагогів-класиків серед методів виховання знаходяться: у Локка - "повторна практика''; у Коменського -"практичні вправи"; в Ушинського - "тренінг"; у Макаренка - "колектив".

Педагог покликаний стати "співтворцем духу" учня. Однак цього важко досягти за умови, коли він сприймає його лише через призму успішності в навчанні, дисципліні, соціального статусу батьків, певних соматичних характеристик, зовнішності.

П'ятим структурним компонентом вертикального зрізу інноваційної педагогічної системи, за О.В.Киричуком, є результат її ефективного функціонування. Ним має стати достатньо високий рівень конструктивної активності вихованця в окремих видах діяльності, що організується освітнім закладом. Така діяльність, з одного боку, виступає передумовою подальшого різнобічного розвитку учня, аз іншого боку, є наслідком реалізації в навчально-виховному процесі принципу свободовідповідності.

Стратегічним завданням будь-якого освітнього закладу є допомога його вихованцям стати суб'єктами власного життя, тобто складати свою життєву програму на близьку й далеку перспективу на основі рефлексивного досвіду, що включає у себе самопізнання і самооцінку; досвіду освоєння себе як інструмента власної активності; досвіду самовизначення і самореалізації. Словом, бути суб'єктом у цьому розумінні - значить бути свободоздатиим, робити автономний вибір дій, діяльності та вчинку.

Зовнішнім проявом свободоздатності вихованця с його духовно-катарсична активність - основний соціально-психологічний механізм становлення і розвитку духовності. Змістом такої активності є інтенсивна діяльність, спрямована на самопізнання, самооцінку, самовизначення та самоактуалізацію. У найширшому розумінні показниками конструктивної духовно-ка-тарсичної активності вихованця можуть бути життєлюбність, наявність ідеалу, пошук смислу і цінностей життя, самоочищення, самовдосконалення; деструктивної - апатія, депресія, "пустота існування", аморальність і т. п.

Ми розкрили стисло і без коментарів вихідні принципи розбудови інноваційного освітнього закладу, представлені О.В.Киричуком, з метою збереження їхньої цілісності та логічної стрункості. Однак, зважаючи на ті методологічні основи, які розроблені нами у розділі "Загальні засади педагогіки", схильні дещо доповнити і деталізувати ці принципи.

Принцип системності Кожна педагогічна система, у тому числі й інноваційна, є функціональною. А це означає, що її системотворчий чинник пов'язаний позитивним зворотним зв'язком із системною (емерджентною) властивістю, тобто з результатом педагогічного процесу. Оскільки таким результатом є рівень і характер сформованості особистості як власно особистісне надбання, то системотворчим чинником може бути тільки образ цього результату. А це вже вимушує педагога насамперед орієнтуватися на допомогу учневі у створенні образу "Я - потенційний", а вже потім розгортати сам процес формування підростаючої людини як складно організованої, до того ж нестабільної, системи. Під дією зовнішніх зв'язків така система постійно виявляє схильність до розпаду. За цих умов на сторожі її цілісності стоїть механізм систе-мотворення, який відразу ж включається, коли система починає втрачати риси цілого. Системотвірні компоненти забезпечують системну єдність, яка запускається в дію під впливом слабких сигналів. Такими слабкими сигналами стають не стільки зовнішні зв'язки, скільки ті зміни, які вони викликають у системотвірних компонентах. Але оскільки зовнішні зв'язки діють весь час, то і механізм системотворення є постійно діючим. Якщо ці зовнішні зв'язки частково представлені інноваційною педагогічною системою, то доцільність їхня забезпечується лише на основі синергетичної методології, згідно з якою кожний результат конкретної педагогічної дії потребує негайного аналізу в плані його співвідношення з метою цієї дії. Коли ж такий результат приходитиме у суттєву суперечність з метою дії, то це значить, що ця педагогічна дія, як творча сила, вийшла за свою межу і перетворилася в руйнівну і що це потребує певних корективів такого процесу педагогічної діяльності та тієї мети, яка його визначає. Таким чином, розбудовуючи інноваційну педагогічну систему загальноосвітнього закладу, слід зважати на нестабільний системний характер не лише об'єктів педагогічного впливу, а й самої педагогічної системи, яка спрямована на ці нестабільні об'єкти.

Коли ж на основі функціонального аналізу робиться висновок про необхідність адаптивного характеру інноваційної педагогічної системи, який би виявлявся в її гнучкій реалізації на соціокультурні зміни природного, предметного і соціокультурного середовища та в особистісно-орієнтованій спрямованості, то таку ж адаптивність слід мати на увазі, говорячи про особистість підростаючої людини як нестабільне системне утворення. Певним чином такий підхід, з одного боку, дає змогу поєднувати і гармонізувати позитивні сторони соціоцентричних і педоцентричних педагогічних систем, а з іншого боку, створює умови для розв'язання головної суперечності педагогічного процесу - суперечності між власно-особистісним "хочу" і загальносуспільним "треба".

Як згадувалося, генетичний аналіз інноваційної педагогічної системи в кінцевому підсумку виводить на новий рівень розвитку її прогнозування, яке розглядається як передбачення майбутніх змін у розвитку, вихованості та освіченості людини на певному віковому етапі. У цьому випадку слід мати на увазі, що таке передбачення часто до сьогодні залишається відживаючим стереотипом лінійного мислення, яке здавна панувало в педагогіці. Нелінійний розвиток учня як системи надзвичайно звужує масштаби педагогічного передбачення, не виводячи їх за межі наступного вікового етапу, перехід до якого найчастіше збігається з біфуркаційними змінами, передбачити які в ситуаціях впливу численних випадкових мікрофлуктуацій проблематично. З другого боку, синергетична методологія засвідчує, що в ході розвитку складноорганізованої нестабільної системи нерідко майбутній стан цієї системи "осучаснить" теперішнє. За таких умов процес передбачення розвитку системи, втрачаючи свій лінійний характер, виходить на якісно новий рівень - рівень інтуїтивного, підсвідомого. Підростаюча людина відчуває звернення свого майбутнього до теперішнього як "голос" внутрішньої "живої інтенції". Для педагога ж такі моменти стають своєрідним "прозрінням у майбутнє" на основі того інтуїтивного "хаосу", який нагромаджується внаслідок тривалих педагогічних спостережень і у процесі кількісного накопичення стихійно виявляє тенденцію до певної самоорганізації.

Зважаючи на таке розуміння особливостей педагогічного передбачення, педагогу слід вчитися спостерігати ті моменти в житті вихованця, коли його майбутнє "осучаснить" теперішнє, шукаючи їх у підсвідомих установках поведінки підростаючої людини, у "спалахах" її інтуїції, тобто у тих якостях, які , лінійно" не простежуються. Результати таких спостережень теж потрібно включати до механізму педагогічного прогнозування, який в основному базується на виявленні рівнів конструктивної чи деструктивної активності вихованця в основних сферах його життєдіяльності.

Принцип природовідповідності. Розбудовуючи інноваційну педагогічну систему на основі принципу природовідповідності, слід, на нашу думку, в доповнення до сказаного звернути увагу на створення функціональної системи його реалізації. Така система, окрім згаданої психолого-педагогічної діагностики природних потенціалів розвитку дитини, повинна включати механізми цього розвитку, визначення результативності та корекції його на основі внутрішньо закладених тенденцій об'єкта педагогічного впливу. Дамо деякі характеристики складників цієї системи, поглянувши на них крізь "магічний кристал" синергетики, що руйнує окремі стереотипи, які формувалися упродовж тривалого часу під впливом,лінійного" мислення.

Насамперед це стосується психолого-педагогічної діагностики природних потенціалів розвитку дитини. Склалося стереотипне враження, що на їхній основі визначається характер розвитку особистості впродовж усього життя. У той же час дослідження біологів стверджують, що на різні періоди людського життя в організмі закладені різні генетичні програми, і не виключено, що "гени геніальності" можуть реалізуватися у похилому віці у людини доволі посередніх здібностей. Таким чином, результати первинної діагностики - це далеко не берег ріки, це - берег океану, з якого інший берег не проглядається.

По-друге, "пробуджуюча" сила педагога, зрештою, всієї педагогічної системи, полягає не стільки у створенні умов для розвитку підростаючої людини згідно з її внутрішньо закладеними потенціалами, скільки у створенні самого механізму "пробудження" цих потенціалів. Якщо ж говорити про саме середовище розвитку, то воно повинно мати змінний, динамічний характер за своєю суттю, оскільки у протилежному випадку форми, які здатні до саморозвитку, деградують. Збагачення такого змінного за своєю внутрішньою суттю середовища веде до збагачення варіантів розвитку учня як нестабільної системи.

По-третє, слід пам'ятати про багатоваріантність шляхів розвитку кожної дитини, навіть якщо виходити з її внутрішньоінтеншйних потенціалів. Така багатоваріантність, з одного боку, пояснюється різними біфуркаційними змінами системи за умови зміни констант середовища, а з іншого боку, завдяки випадковостям, на які так багате життя кожної людини. Звідси, виховання у підростаючої людини поваги до випадковостей у її житті - це виховання поваги до чергового варіанту свого розвитку, який пропонує доля. Як правило, повторювати це вона не любить.

По-четверте, механізмом розвитку природовідповідного начала в учневі, на нашу думку, повинен стати уже згадуваний нами (Див. пп. 1.3) рефлекс цілі із формуванням відповідного йому рефлексу свободи. Технологія формування його описана у цьому ж підрозділі. Однак це лише один із варіантів. Кожна інноваційна педагогічна система може знайти достатньо засобів, щоб створити свій. Але для цього необхідно зважати на кілька важливих моментів. Насамперед необхідно виходити з того, що управління об'єктами виховання - це розумне поєднання зовнішнього втручання з внутрішніми тенденціями цього об'єкта. А це означає, що в цьому випадку проблема управління тісно пов'язується з проблемою самокерованого розвитку. У ході такого управління головною стає не сила впливу, а правильна його "архітектура". Вона полягає в тому, що, як стверджує С.Курдюмов, для керівництва та корекції розвитку складно-організованих нестабільних систем достатнім є збудження внутрішніх тенденцій для того, щоб природа сама сформувала необхідну структуру, тобто, образно кажучи, необхідно "усвідомлено ввести флуктуацію", "уколоти" систему в потрібних місцях і тим самим спрямувати її рух. Але спрямувати знову ж таки не куди забажається, а у відповідності з потенційними можливостями цієї системи, оскільки вона є не пасивним інертним матеріалом, а володіє своєю власною "свободою".

Принцип культуровідповідності. Він покликаний доповнити принцип природовідповідності й стати протидією "отруті антисоціальності", яка може роз'їдати основи особистості як системної якості, що опосередковує її взаємодію із соціумом. У пропонованій нами технології (див. пп. 1.3) цей принцип знайшов свою реалізацію, з одного боку, в механізмі формування рефлексу цілі підростаючої особистості, а з іншого боку - він закладений у формування екопсихологічної системи підростаючої особистості -того відомого нам внутрішнього психологічного дому, який забезпечує людині відчуття внутрішнього спокою і стабільності (Г.Глотова). Так чи інакше, вважаємо ми, формування такого внутрішнього,дому" на основі родинних, національних та загальнолюдських цінностей покликане лежати в основі будь-якої інноваційної педагогічної системи.

Принцип свободовідповідності. Стати суб'єктом свого життя, бути свободоздатним - це, у світлі "магічного кристалу" синергетики, не лише бути здатним робити автономний вибір дій, складати свою життєву програму, а й нести етичну відповідальність за власну автентичну спрямованість і час, у якому надається право її реалізувати. Це мужність взяти на себе відповідальність у відповідь на знамените запитання Гамлета: "Бути чи не бути?" Це готовність до зустрічі зі злом, яке виступає "чинником виїдання зайвого", а інколи слугує різцем, з допомогою якого, згідно з відомим американським проповідником і громадським діячем Генрі Уордом Бічером, Бог надає нам досконалішої форми. Бути свободовідповід-ним - це зуміти зберегти себе як відкриту систему, залишаючись сам на сам перед лицем розмиваючих і утворюючих сил.

Як підготувати підростаючу людину до виходу на такий рівень мужності, віри у своє "Я - потенційне" та відповідальності за нього в розвинутій на основі високих духовних цінностей атмосфері - складне технологічне завдання кожної з інноваційних педагогічних систем.

Запитання і завдання для самоперевірки

1. Розкрийте передумови інноваційних змін в освіті.

2. Визначить умови здійснення інноваційної діяльності в Україні.

3. Як розрізняються загальноосвітні навчальні заклади за характером сприйнятливості інноваційних змін?

4. Назвіть критерії педагогічних інновацій.

5. Які закони характерні для перебігу інноваційних процесів?

6. Розкрийте суть принципів розбудови інноваційної педагогічної системи загальноосвітнього закладу за академіком О.В.Киричуком.

7. У чому полягають особливості розгляду цих принципів крізь "магічний кристал" синергетики?

Завдання для самостійної роботи

Опрацюйте самостійно матеріали про духовно-катарсичну активність підростаючої особистості.

З цією метою ознайомтеся з такими працями:

1. Киричук О.В. Духовно-катарсична активність особи: сутність, функції, генеза//Нива знань. Науково-методичний альманах. - Дніпропетровськ, 1998.-С. 3-7.

2. Киричук О.В., Коберник О.М. Психолого-педагогічна діагностика розвитку учнів та колективу школи: Навчально-методичний посібник. -К:ІЗМН, 1998.

Рекомендована література

1. Бурова А. Педагогічні інновації в дошкільній освіті // Дошкільне виховання. -1999. - № 7. - С. 5-7.

2. Волкова Н.І7. Інноваційна спрямованість педагогічної діяльності // Волкова Н.П. Педагогіка. -К., 2003. - С. 402-411.

3. Даниленко Л. Інноваційна педагогіка: до практики через теорію // Директор школи, ліцею, гімназії. -2001. -№ 1.-С. 36 -38.

4. Киричук О.В. Принцип розбудови інноваційної педагогічної системи освітнього закладу // Рідна школа. - 2000. - Ns 11. - С. 3-9.

5. Мойсеюк Н.Є. Інноваційні процеси в освіті. Підвищення кваліфікації вчителів // Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. - К., 2003. - С. 589-599.

6. Пальчевський С.С. Принципи розбудови сугестопедагогічних систем освітнього закладу // Пальчевський С.С. Сугестопедагогіка: новітні освітні технології. - К., 2005. - С. 248-252.