Педагогіка - Фіцула М.М. - 2.1. Сутність процесу навчання

2.1. Сутність процесу навчання

Дидактика як галузь педагогіки

Ефективна організація навчання потребує всебічного наукового обґрунтування змісту освіти, навчання і виховання, дослідження їх закономірностей, принципів, форм і методів. Цим переймається спеціальна галузь педагогічних знань - дидактика.

Дидактика (грец. didactikos - повчальний) - галузь педагогіки, яка розробляє теорію освіти І навчання, виховання у процесі навчання.

Цей термін запровадив у науковий обіг німецький педагог Вольфганг Ратке (1571-1635), який назвав свій курс лекцій "Короткий звіт з дидактики, або мистецтво навчання Ратихія". У тому самому значенні вжив його Я.-А. Коменський у "Великій дидактиці" (1657), в якій розробив зміст освіти, дидактичні принципи, методи навчання, вперше обґрунтував класно-урочну форму навчання. Його дидактична концепція складається з таких положень: 1) джерелом пізнання є зовнішні органи чуттів; на основі чуттєвих сприймань у процесі навчання учні пізнають явища, переходять від конкретного до абстрактного, від простого до складного; 2) учні засвоюють знання не пасивно, а аналізують досліджувані речі, "відкривають" невідомі для себе явища, обговорюють, повторюють, виявляючи при цьому активність і самодіяльність; 3) у процесі навчання відбувається з'ясування причинних зв'язків явищ; 4) навчання повинно бути легким, приємним, викликати в учнів бажання вчитися, забезпечувати їх глибокі та міцні знання; 5) результатом навчання має бути освічена людина, яка вміє використовувати здобуті знання в житті, у практичній діяльності.

Видатні французькі просвітники-педагоги XVIII ст. Жан-Жак Руссо (1718-1778), Клод-Адріан Гельвецій (1715-1771), Дені Дідро (1713-1784), Поль-Анрі Гольбах (1723-1789) та інші виступали за поєднання навчання з ремісничою працею, активізацію навчального процесу, пропонували спиратись на досвід та спостереження учнів, критикували "зубрячку" та зорієнтованість на оголені книжні знання.

Тогочасні прогресивні тенденції розвинув швейцарський педагог Йоганн-Генріх Песталоцці (1746-1827), який намагався поєднати дитячу працю на фабриці з навчанням, виступав за те, щоб процес навчання розгортався на основі чуттєвих сприймань, спрямованих учителем відповідно до педагогічних завдань, що має забезпечити розвиток психічних здібностей учнів. На його думку, тільки збагачені вміннями та навичками знання дають змогу використовувати їх на практиці. А глибокі знання можливі лише за умови, що вони набуті в певній послідовності, систематизовані.

Німецький педагог Й.-Ф. Гербарт доводив, що в процесі виховуючого навчання виникають різні інтереси учнів (емпіричний - до навколишнього світу, абстрактний - до причин речей і явищ буття, естетичний - до прекрасного, симпатичний - до близьких, соціальний - до всіх людей, релігійний - до проблем релігії тощо).

Значний внесок у дидактику середини XIX ст. зробив видатний німецький педагог Фрідріх-Адольф-Вільгельм Дістервег (1790-1866), який вважав, що навчальний процес розвиває пізнавальні можливості учнів, сприяє формуванню в них самостійності та ініціативи. На його думку, здобуття учнями глибоких знань можливе лише за їх активності у процесі навчання. Завдання вчителя - вміло спонукати учня до навчання, допомагати йому пізнавати істину, озброївши його методами пізнання явищ, процесів, фактів.

Вагому роль у розвитку дидактики XIX ст. відіграв К. Ушинський. Процес навчання він поділяв на три логічні етапи:

1) чуттєве сприймання - вплив предметів зовнішнього світу на учня; перетворення чуттєвого сприймання через свідомість на уявлення;

2) розумове пізнання - перероблення через виявлення істотних ознак предметів, узагальнення, абстрагування уявлень на поняття;

3) ідейне пізнання - формування переконання, світогляду, який впливає на творчу діяльність людини.

Педагогу належить багато важливих думок щодо змісту освіти. Для сучасної школи цінною є вимога вивчення рідної мови і літератури, які мають бути провідними у початковому навчанні. Особливе місце він відводив таким дидактичним принципам, як усвідомленість, систематичність, послідовність, наочність, міцність засвоєння знань.

Предметом дидактики є:

1) визначення мети і завдань навчання;

2) окреслення змісту освіти відповідно до вимог суспільства. Йдеться про зміст наукового матеріалу, який учні мають засвоїти, та певні практичні вміння і навички, якими вони повинні оволодіти за час навчання в школі;

3) виявлення закономірностей процесу навчання на основі його аналізу, здійснення спеціальної пошуково-експериментальної роботи;

4) обґрунтування принципів і правил навчання на основі виявлених закономірностей навчання;

5) вироблення організаційних форм, методів і прийомів навчання. Дидактика покликана ознайомити вчителів зі способами і шляхами навчання учнів, за допомогою яких можна досягти цілей процесу навчання;

6) забезпечення навчально-матеріальної бази, засобів навчання, які може використовувати вчитель у процесі навчання.

Дидактика вивчає характерні для всіх навчальних предметів проблеми навчання, абстрагується від особливостей методики викладання навчальних предметів.

Особливості викладання окремих дисциплін є предметом їх методики. Дидактика співвідноситься з методикою, як теорія з практикою, а також як теорія з теорією, як дві взаємодіючі системи теоретичних знань у галузі педагогіки. Але методика і дидактика мають спільний об'єкт наукового дослідження - процес навчання. Методика виокремлює в ньому специфічне для навчання, зокрема з конкретного предмета. Дидактика досліджує закономірності навчання з різних предметів. Як складова частина педагогіки дидактика має свій категоріальний апарат. До нього передусім належать дидактичні категорії навчання й освіти. Дидактичні категорії є найзагальнішими і фундаментальними поняттями, які відображають суттєві властивості та відношення навчального процесу.

На кожному етапі свого розвитку дидактика вирішує завдання вдосконалення освіти і навчання відповідно до потреб суспільства і суспільно-економічних умов. У період розбудови національної школи, крім удосконалення змісту навчання, модернізації його форм і методів, важливо оптимізувати процес навчання, тобто так організувати його, щоб досягти найкращих результатів у навчанні за найменших витрат часу і зусиль. Усе це має відбутися водночас з інтенсифікацією процесу навчання. Йдеться про таку його організацію, за якої збільшується працездатність учнів і вчителів, підвищується продуктивність їх праці, зростають пізнавальна самостійність, ініціатива і творча активність. Сучасна школа не може ґрунтуватися на примусі, що призводить до формування безініціативної особистості. Посилення міжпредметних і внутріпредметних зв'язків дає змогу заощаджувати навчальний час, ефективніше формувати науковий світогляд, спираючись на філософську ідею єдності між предметами і явищами.

Завдання сучасної дидактики полягає в забезпеченні ефективного виховання, духовного збагачення, розвитку дитини, її активності, таланту, творчого потенціалу, здібностей до самостійного надбання нових знань, у створенні умов для її самореалізації.

Цьому, за твердженням В. Лозової, сприяють такі методологічні підходи до навчального процесу:

Гуманізація передбачає вивчення в школі дисциплін гуманітарного циклу, які наповнюють зміст освіти проблемами людини; духовно-особистісну спрямованість кожного навчального предмета; формування відносин між учителями і учнями та між учнями на основі поваги до людини, довіри, доброти, чуйності, уваги, співчуття, віри в позитивні дії.

Аксіологічний (грец. ахіа - цінність) підхід забезпечує вивчення явищ з точки зору виявлення їх можливостей задовольняти потреби людини, розв'язувати завдання гуманізації суспільства. Прибічники його розглядають людину як найвищу цінність суспільства.

Особистісний підхід вимагає визнання особистості як продукту соціального розвитку, носія культури; її унікальності, інтелектуальної і моральної свободи, права на повагу; передбачає опору на природний процес саморозвитку здібностей, самовизначення, самореалізацію, самоутвердження; створення для цього відповідних умов. У діалектичній єдності з ним перебуває діяльнісний підхід, спрямований на організацію діяльності суб'єкта, в якій він був би активним у пізнанні, праці, спілкуванні, своєму розвитку. За таким підходом особистість є суб'єктом діяльності, яка разом з іншими факторами визначає особистісний розвиток людини.

Ресурсний підхід орієнтує навчання на пошуки і розвиток потенційних можливостей школяра. У розумінні його прихильників ресурс є сукупністю об'єктивних умов і засобів реалізації потенційних можливостей суб'єкта. Ними є зовнішні (засоби, умови оточуючого середовища) і внутрішні (індивідуальні) ресурси особистості. Навчання повинно бути комфортним, не шкодити здоров'ю, забезпечувати оптимальну динаміку працездатності, добре самопочуття. Виявлення індивідуальних ресурсів кожного учня, прогнозування їх змін є передумовою реалізації його можливостей.

Системний підхід розглядає навчання як цілеспрямовану творчу діяльність. Він вимагає розгляду системоутворюючих зв'язків мети, завдань, змісту, форм і методів навчання у взаємодії компонентів педагогічного процесу.

Синергетичний (грец. synergos- той, що діє разом) підхід найважливішим вважає самоорганізацію, саморозвиток на основі їх постійної взаємодії із зовнішнім середовищем, що зумовлює зміни, становлення нових якостей особистості та ін.

Компетентнісний підхід основну увагу звертає на аксіологічну, мотиваційну, рефлексивну, когнітивну, операційно-технологічну та інші складові результату навчання, які свідчать про прирощення не лише знань, умінь і навичок, а й досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності. Компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності, засвоєння способів здобуття знань із різних джерел інформації є основою компетентності у громадянській, соціально-трудовій, культурно-естетичній діяльності, у сферах дозвілля, побуту та ін. Ключова компетентність випускника школи є інтегративною, оскільки її джерело - духовна, соціальна, інформаційна, етична, екологічна сфери культури і діяльності.