Теоретичні основи сучасної української педагогіки - Вишневcький О. - Розділ 9. Основні дидактичні принципи

Поняття дидактичних принципів

Дидактичні принципи (за Г. Ващенком — "принципи навчання") — це основоположні ідеї, що пронизують усі рівні й компоненти освіти та засвідчують їх системну цілісніть. Найбільш виразно вони виявляють себе в процесі едукації й стосуються навчання всіх дисциплін. Фахові методики пристосовують їх до своїх потреб, а часом виводять з них і свої — прикладного рівня — принципи.

Дидактичний принцип — категорія історична. Це означає, що його зміст (у кожному разі більшості з них) не є універсальним і "вічним", а зумовлений певними історичними умовами. Дидактичні принципи, зокрема, визначаються: а) соціальним замовленням, яке змінюється залежно від змін у соціально-економічному житті; б) станом загальнонаукових досліджень, зокрема, у ділянці психології, філософії, соціології, змісту окремих навчальних предметів тощо; в) власне практикою процесу едукації, яка не лише апробує вартість того чи іншого принципу, але й підказує напрями пошуків їх варіантів відповідно щодо часу.

У різні періоди історії, починаючи хоча б з епохи Я. Коменського, кількість і зміст дидактичних принципів зазнавали змін. Наприклад, соціальне замовлення комуністичної системи викликало розробку і пріоритетну увагу до таких принципів, які стосувалися комуністичної ідейності. Прагматична педагогіка, виходячи з потреб підготовки дитини до активної діяльності, надає перевагу принципам, які забезпечують активну діяльність дитини на уроці. Так само і пропоновані в цій праці принципи не трактуються як "вічні", а як такі, що відповідають закладеній в ній концепції.

Традиційний підхід у визначенні принципів дидактики

Проблемою формування і класифікації дидактичних принципів займалися як зарубіжні (Я. Коменський, Й. Песталоцці, Й. Гербарт, Ж.-Ж. Руссо), так і українські педагоги, зокрема,

К. Ушинський та його послідовник Г. Ващенко. Як приклад цього класичного підходу наведемо перелік принципів дидактики, запропонований Г. Ващенком у його відомій праці "Загальні методи навчання" (Ващенко Г. — 2, 1997, с. 441). Він виділяє і розкриває такі принципи:

Принцип науковості, що визначає як зміст, так і форму навчального процесу. Цей принцип вимагає серйозного обмірковування, бо, з одного боку, дитина не в змозі осягнути "науковість предмета", а з іншого, — спрощення і перекручення фактів з метою наближення їх до рівня дитини веде до профанації науки. Тому в основу розуміння цього принципу Г. Ващенко радить покладати вимогу, щоби знання відповідали об'єктивній дійсності. Посилаючись на Я. Коменського, він уважає, що дитина таким чином опановує основи дисциплін, які входять у коло так званої Пансофії ("загальна мудрість", "всезнання"). Такий підхід покликаний формувати механізм логічного мислення і любов до наукової правди (Там само, с. 85).

Принцип систематичності органічно пов'язаний з науковістю знань; їх системність зумовлює цілісність уявлень, світогляду і навіть гармонію вдачі. Цей принцип вимагає, щоб у засвоєнні знань враховувалися як послідовність та доступність викладу, так і зв'язок предмета з іншими дисциплінами. Не варто, наприклад, вивчати алгебру раніше від арифметики, хімію — від фізики (Там само). Принцип систематичності стосується і технології навчання (урахування досвіду дітей тощо).

Принцип виховання сформульований Й. Гербартом, але ще раніше запропонований Сократом. Побудоване згідно з ним навчання сприяє становленню світогляду і впливає на поведінку людини. Виховне значення мають і методи навчання, зокрема, вони можуть сприяти виробленню індивідуалізму чи схильності до співпраці, наполегливості, працьовитості, ретельності, відповідальності тощо.

Г. Ващенко наголошує на завданнях виховання української молоді, особливо беручи до уваги, що досі його національний зміст перекручувався і руйнувався. На його думку, "на школі лежить найвідповідальніше завдання: виховувати цю віру (у майбутнє), надихнути молоде покоління любов'ю до своєї Батьківщини, виховати свідомість високих якостей нашого народу й великої місії, що призначила йому доля" (Ващенко Г. — 2, 1997, с. 88). Однією з передумов застосування принципу виховуючого навчання є (на його думку) висока патріотична налаштованість учителя.

Принцип зв'язку навчання з життям. Його обґрунтувала нова (за часів Г. Ващенка) педагогіка. Передаючи молодому поколінню досвід минулого, школа часто відстає від потреб життя і пропонує те, що вже перевірене і зафіксоване, а іноді й застаріле. При спокійному розвитку культури це навіть не дуже помітно, а тому іноді школа замикається в собі, відривається від реальних вимог життя. Ці явища, проте, виявляють себе гостріше за умов бурхливих змін у житті й зумовлюють іноді навіть появу нових типів шкіл, які забезпечують дітям необхідні практичні уміння та навички. Акценти щодо зв'язку навчання і практичного життя помітні вже у Джона Локка та Руссо і отримали ще глибше трактування у Песталоцці. Згодом ця ідея призвела і до поєднання навчання та праці — до трудової школи, — що користувалася популярністю у XIX і XX ст. (Ґ. Кершенштайнер, Дж. Дьюї та ін.), хоча успішно реалізована не була. Особливий погляд тут мав Дьюї, який низько оцінював словесні знання (вважав їх допоміжним чинником) і наголошував, що саме праця здатна удосконалити якості вдачі й інтелекту (Там само, с. 89).

Певні намагання наблизити навчання до праці робилися і в радянській школі, але позитивних результатів це не дало.

Григорій Ващенко пропонує визнати цей принцип, але по-різному застосовувати його щодо різних типів шкіл — одним чином у загальноосвітній, а іншим — у професійно-технічній. Крайнощі у застосуванні цього принципу вважає небезпечними. Людина не може формуватися поза практикою життя, але крайній практицизм руйнує її духовність, негативно позначається на її натурі.

Принцип природо відповідності. Як і деякі інші принципи, він сягає давнини, а у Г. Сковороди має назву "сродності" ("Учи відповідно до природи"). Розуміння цього принципу стосується врахування, з одного боку, особливостей дитини та її віку, а з іншого, — відповідності навчання законам природи взагалі. Його прихильники радили вчителеві вчитись у природи, йти за її законами.

Зрештою, як і для будь-яких інших принципів (як усе в педагогіці), тут небажані крайнощі. Навіть такий принцип у трактуванні Руссо зазвучав ненадійно: "Усе виходить прекрасним з рук Творця, і все псується в руках людини" (Ващенко Г. — 2, 1997, с. 91). Він уважав, що виховник не повинен втручатися в процес виховання дитини, а лише забезпечувати для цього умови. Як відомо, згодом ця ідея в устах Г. Сковороди зазвучить так: "Яблуню не вчи родити яблука: вже сама природа її навчила. Захисти її від свиней, обріж колючки, зчисти гусінь та інше" ("Вдячний Бродій"). Подібні погляди мали Еллен Кей, М. Толстой та ін. Частково вони підтверджувалися і психологічними дослідами (Вейман, Лай), якими займався і сам Г. Ващенко. На його думку, принцип природо відповідності вимагає від учителя доброї обізнаності з психологічними особливостями дитини, вміння враховувати ці особливості й відповідно до цього організувати навчальний процес. Проте він не радить пускати виховання на самоплив.

Принцип індивідуалізації, очевидно, тісно пов'язаний з принципом природо відповідності, бо природа людини — завжди індивідуальна. Цей принцип скерований проти шаблонності й стандартизації навчання. Він дає критичну оцінку фронтальним формам роботи, коли вчитель сам виконує найбільшу працю в класі, орієнтується на "пересічного", абстрактного учня. За таких умов на уроці нудьгує сильний учень і безнадійно відстає слабший. На думку Г. Ващенка, саме цим породжене явище масового відставання одних учнів та руйнування здібностей і марнування талантів — інших.

Звичайно, і тут існують крайнощі. Глибинна реалізація принципу індивідуалізації вимагає великих витрат, а відтак веде до індивідуалізму. Тому педагоги постійно намагаються якось поєднати "індивідуальність" і "масовість" у навчанні. Помітною спробою цього був проект Олени Паркгерст — так званий дальтонський лабораторний план, за якого класи зберігалися як лабораторії, учитель ставав інструктором, а кожен учень одержував індивідуальне завдання і самостійно працював над ним. Цю систему деякий час застосовувала і радянська школа, але згодом від неї відмовилася, побачивши в ній "буржуазні перекручення" (1932 р.).

Усі подібні пошуки, що тривають і досі, все ж приводять до висновку, що індивідуалізація повинна здійснюватися в умовах традиційної класно-урочної системи — на основі глибокого вивчення особливостей дитини і умов її життя.

Принцип активності. Різні системи освіти — авторитарна і демократична — по-різному трактують цей принцип. Бо якщо працює вчитель, то учні, слухаючи його, можуть бути і "активними", і "пасивними". Тут потрібні додаткові зусилля для їх "активізації". Якщо ж учень на уроці є суб'єктом діяльності, то самий процес його діяльності не дозволяє йому бути "пасивним". Г. Ващенко наголошує, що "вищі форми інтелектуальних процесів характеризуються активністю і без неї неможливі" (Ващенко Г. — 2, 1997, с. 95). Зусилля вчителя за всіх випадків повинні сприяти лише підвищенню напруги в діяльності учня, але не за рахунок власної енергії, а шляхом доброї "режисури" навчального процесу, бо "високий рівень активності учителя призводить до пасивності учня" (Там само). Кожен з них — і учитель, і учні — повинні бути активними, але по-різному. Перший — в організації навчання, другий — у вирішенні навчальних задач, у власному творчому пошуку.

Принцип наочності. Його формулювання запропонував ще Я. Коменський. Наочне навчання передбачає, що у процесі пізнання повинні застосовуватися різні відчуття, в тому числі шляхом зорового сприймання. Сприйняті речі, вважає Г. Ващенко, залишають у нашій свідомості певні образи, уявлення. На їх основі й розвиваються вищі форми мислення (Там само, с. 97). Особливо це стосується дитинства, коли один лише вербальний спосіб подачі інформації сприяє формуванню так званого вербального типу мислення, що характеризується поверхневістю і неповною відповідністю між словом і думкою (Там само).

Зрештою, і цим принципом, на думку Г. Ващенка, зловживати не варто, особливо в роботі з учнями старших класів, де акцент переноситься на рівень абстракції.

Такими є основні принципи, пропоновані класичною педагогікою. Зрештою, крім них, в історії педагогіки, особливо останнього часу, пропонувалися також: принцип свідомості, принцип доступності, принцип емоційності, принцип міцності знань, принцип оптимізації навчально-виховного процесу, і навіть принцип "нетрадиційності системи навчання" (Волкова Н., 2001, с. 274). Більшість авторів сучасних посібників з педагогіки пропонують також — виокремлено — принципи виховання, що цілком правомірно, але за логікою речей вони мали би стосуватися і процесу едукації (Фіцула М., 2000, с. 241—246).