Теоретичні основи сучасної української педагогіки - Вишневcький О. - Фронтальні форми роботи

Традиційно ми звикли дивитися на навчально-виховний процес ніби з-за спини вчителя. Відвідуючи урок, бачимо в першу чергу те, що робить він. Усі наші спеціальні методики складаються з настанов учителеві, часто без урахування того, що реально відбувається в головах учнів. Це зумовлює домінування діяльності вчителя на уроці. Така діяльність завжди однобічна, тобто спрямована на учня. На цій підставі й сформувалося поняття фронтальних форм, роботи. Учитель щось доводить, пояснює, демонструє, розповідає, ілюструє, повідомляє класу, звертається з низкою запитань чи інших стимулів і пропонує учневі на них відреагувати з місця. Іноді він викликає учнів поодинці до дошки для більш докладної відповіді. Так зазвичай виглядає навчання і гуманітарних, і навіть природничо-наукових предметів — у формі усних висловлювань, іноді читання тексту, розв'язування прикладів на дошці, роботи з картою тощо. Не буде перебільшенням, якщо скажемо, що таке навчання досі домінує на уроці й, звичайно, відповідним чином позначається не лише на засвоєнні знань, умінь і навичок, але й на глибинних процесах формування особистості учня.

Фронтальні форми роботи методично прості. Вони не вимагають від учителя якихось особливих технологічних умінь і навичок. Будь-яка людина, що знає трохи предмет, може прийти до класу і, користуючись ними, провести урок. А якщо вона до того ж трохи артистична, то урок узагалі може здатися вдалим. Ці форми роботи зручні ще й тому, що вчитель має можливість постійно стежити за рівнем і якістю засвоєння знань, умінь та навичок кожним учнем та в індивідуальному порядку виправляти помилки.

На жаль, за ці зовнішні "переваги" доводиться сплачувати високу ціну: фронтальні форми роботи дуже екстенсивні. Скеровуючи свій стимул класові, вчитель фактично не адресує його нікому конкретно. І якщо навіть припустити, що одержане фронтально завдання змушує якусь частину учнів прогнозувати відповідь в атмосфері очікування можливого виклику, то вже в момент самого виклику одного учня свідомість решти відключається. Цикл діяльності не завершується.

Найбільш методично невдалим є виклик одного учня до дошки, коли всі інші учні мають можливість повністю відключитися від того, що робиться в класі. Для багатьох учнів це лише вимушене неробство, яке поступово стає рисою характеру.

Можна вказати також і на інші не кращі властивості фронтальних форм роботи на уроці. Звичайно, вони зорієнтовані на можливості так званого середнього учня. Це, як відомо, обмежує поступ здібних учнів і зумовлює відставання слабших. Цей момент особливо негативно позначається на учнях з низькими здібностями. За будь-якої можливості вони абстрагуються від того, що відбувається в класі. Водночас відчуття "відсталості" сприяє формуванню в них невпевненості у своїх силах, а відтак і комплексу неповноцінності. Ті з них, які володіють сильнішими інстинктами, намагаються компенсувати свою ущемленість різними витівками, які ми назвемо порушенням дисципліни. В усіх випадках відсутність гарантії зайнятості кожного учня на уроці, стан бездіяльності — запорука становлення неробства як риси характеру.

Особливо варто згадати про так звану проблему дисципліни на уроці. Якщо дивитися правді у вічі, то дисциплінарні вимоги ("бути уважним", "сидіти тихо і слухати", "не заважати іншим" тощо) є породженням саме такого стилю навчання. Коли вчитель працює з одним учнем, то йому необхідно, щоби всі інші сиділи тихо. Йдучи від зворотного, можна стверджувати, що проблеми дисципліни не виникає там, де всі учні зайняті своєю справою. У такому випадку учень не відчуває потреби порушувати дисципліну. Принагідно зауважимо, що режим "тихосидіння" для більшості учнів є справою важкою. Він призводить до перенапруження механізмів гальмування, до безглуздого самонасильства і, як відомо, завершується спалахом рухливості після довгоочікуваного дзвінка. Все це, звичайно, відбивається на здоров'ї дітей та на формуванні їхніх характерів.

Фронтальні форми роботи на уроці здатні чинити ще більш глибокий вплив на процес становлення особистості. Почати хоча б з того, що взаємодія вчителя і учня — чи то монолог, чи діалог — завжди здійснюється в атмосфері особистої нерівності, бо на одному кінці спілкування — людина старша, досвідчена, поважна, а на іншому — молодша, малодосвідчена, підлегла. І як би ми не намагалися зробити ці стосунки "дружніми", об'єктивна нерівність завжди буде створювати навколо них певне "психологічне поле", яке зумовлює особистісну ущемленість учня.

Очевидно, що цю думку не варто приймати категорично. Йдеться про стиль роботи вчителя, де авторитет постійно і дійсно домінує, а не про окремі ситуації, де це цілком необхідно.

Додамо, однак, що нерідко учень і не усвідомлює свого становища, вважає його нормальним, іноді добровільно, і навіть з охотою, віддається "під повну владу вчителя".

Обставина нерівності вчителя і учня має величезне значення для становлення особистості дитини. Якщо людина в спілкуванні постійно посідає незалежне становище, одержує можливість вільного впливу на іншу людину, то це відкриває простір для її розвитку. Домагаючись певної мети, вона мобілізує свій творчий потенціал і, таким чином, удосконалює його. Водночас людина, яка перебуває в позиції постійної залежності, в основному сприймає те, що їй говорять, наказують, показують. Вона не може активно впливати на свого партнера, а тому повноцінно не розвивається. І якщо ми тривалий час залишимо людину в становищі об'єкта, то це позначиться на її характері. Вона звикає до стану упідкореності, закомплексується, стає нездатною до активної й творчої праці.

Постійна співпраця "нерівних людей", якими на уроці є вчитель та учень, має і певні соціальні наслідки. Вона створює передумови для орієнтації учня на авторитет, формує в його свідомості відчуття влади авторитету і своєї особистої залежності від нього. Така атмосфера не дозволяє розвиватися почуттю власної гідності, формує рабську психологію, поклоніння владі й силі, намагання догодити авторитетові й за це одержати винагороду, наприклад, високу оцінку. Все це дуже заважає становленню демократичної самосвідомості; скажемо більше, — створює психологічні передумови для прийняття культу особи. Таким чином, не підлягає сумніву, що ми маємо справу не з випадковими "методичними прийомами", а з інструментарієм авторитарної педагогіки, яка мала пристосувати дитину до певного (тоталітарного) стилю життя, орієнтувала її на сприймання чужих вказівок і розпоряджень.

Широке застосування фронтальних форм роботи руйнує мотивацію навчання. Все, що робить дитина, повинно завершуватися очікуваним результатом і почуттям задоволення, бо лише для цього прикладалися зусилля. І лише таке закінчення роботи зумовлює бажання повторити дію, тобто впливає на формування мотивації. Але це, звичайно, можливе тільки тоді, коли людина сама вирішує свою проблему. Спостереження за чужою (найчастіше вчителя) діяльністю, пасивна причетність до неї джерелом таких бажань бути не може. А між тим саме в такому становищі спостерігачів перебуває більшість учнів в умовах домінування фронтальних форм роботи. Навчання з примусу і без власної активної пошукової чи творчої участі учня є характерним для сьогоднішньої школи. При цьому значення такого моменту виходить за межі розвитку лише мотивації вивчення предмета. В цих умовах учень не формує в собі внутрішньої потреби діяльності, "рефлексу мети" — якості характеру, яка постійно спонукає людину прагнути чогось, домагатися осягнення щоразу нових цілей. У свою чергу, відсутність "рефлексу мети" є причиною втрати життєвої орієнтації й стає сприятливим ґрунтом для алкоголізму, наркоманії, проституції та деяких інших бід.

Домінування на уроці режиму "вчитель -" учень" вельми негативно позначається і на соціальному вихованні учнів. Справа в тому, що в цих умовах вони повинні постійно сфокусувати свою увагу в одну точку — на вчителя. Така однобічна скерованість орієнтації учнів позбавляє кожного з них можливості "відчувати" своїх товаришів і, тим більше, можливості співпрацювати з останніми, співпереживати, користуватися їхньою допомогою і допомагати їм. Так відбувається відчуження особистості, руйнується почуття взаємозалежності людей та потреби у взаємодопомозі. Як би ми не намагалися виправдати "шкідливість" підказки, — заборона допомагати другові є методом прищеплення егоїзму. Наслідки цих зусиль особливо помітні, коли "правильна" відмінниця аркушем паперу закривається від подруги під час написання диктанту.

Підсумком викладеного вище може бути висловлювання В. Вахтерова: "Якщо учень тільки слухає вас і ніяк не реагує на ваші слова, ваші зусилля, ваш час і сили учня наполовину втрачені" (Вахтеров В., 1987, с. 363).