Технологія і техніка шкільного уроку - Кузьмінський А.І. - 3.2. Вимоги до сучасного уроку

У поглядах на вимоги до уроку варто дотримуватися двох підходів — загально педагогічного і методичного. Останній зумовлений особливостями вивчення конкретної навчальної дисципліни. Ми будемо розглядати загально педагогічні вимоги, які є основою для творчого розвитку вимог до уроку щодо особливостей фахових методик.

Загалом можна виділити такі основні групи загально педагогічних вимог до уроку: санітарно-гігієнічні, психолого-фізіологічні, дидактичні, виховні.

Санітарно-гігієнічні вимоги. Для успішності й ефективності навчання передусім необхідно забезпечити сприятливі природні умови для біологічної життєдіяльності кожного вихованця, нормального протікання фізіологічних процесів, які є важливою передумовою психічної діяльності особистості.

Чеський педагог Я.А. Коменський наполягав на дотриманні вимог принципу природо відповідності в організації багатогранних аспектів діяльності школи, а отже, й учнів у процесі навчання. У фундаментальній праці "Велика дидактика" педагог обґрунтував дев'ять основоположень природи, на яких має базуватися організація навчання і виховання дітей. Тому вчитель, який організовує навчальну працю дітей, має суворо дотримуватися основоположень природи.

На кожному уроці необхідно ретельно дотримуватися таких санітарно-гігієнічних вимог, як оптимальний повітряний режим, нормальне освітлення, належний тепловий режим, відповідність меблів індивідуальним особливостям учнів, чергування різних видів навчальної діяльності.

Оптимальний повітряний режим. Основним інструментом пізнавальної діяльності людини є мозок, який складається з нейронів — нервових клітин з відростками, що відходять від їх тіла. В корі головного мозку дорослої людини нараховують понад 14 мільярдів нервових клітин. Ефективність діяльності мозку залежить від його енергетики. Визначальним чинником, який забезпечує енергетичну потенцію мозку людини, є кисень. Тому турботою вчителя, який дбає про ефективність навчальної діяльності учнів на уроці, є створення оптимальних умов упродовж усього уроку, щоб вихованці дихали свіжим повітрям і таким чином "підгодовували" клітини мозку киснем.

Є ще один аспект, який необхідно враховувати з метою підтримання розумової активності учнів. Він пов'язаний з тим, що в головному мозку є окремі зони, кожна з яких спрямована на виконання певних функцій. Якщо учні тривалий час займаються одним і тим же видом розумової діяльності — читанням, письмом, розв'язуванням логічних задач тощо, певна зона мозку стомлюється, енергетичний потенціал послаблюється, і ефективність навчальної діяльності різко знижується. К.Д. Ушинський з цього приводу писав: "Змусьте дитину йти — вона стомиться дуже швидко, стрибати — також, стояти — також, сидіти — вона також втомиться; але вона перемішує всі ці діяльності різних органів і розважається весь день, не втомлюючись. Те ж саме спостерігається і при навчальних заняттях дітей... згубно діє на дитину будь-яка надто тривала і постійна діяльність в одному напрямі".

Неперервна розумова діяльність визначає певним чином динаміку працездатності і її рівень упродовж занять. Тривалість розумової активності учнів залежить від їх віку. Так, наприклад, тривалість активної діяльності в учнів початкових класів становить 15—20 хвилин. Поява загальної рухливості є свідченням зниження працездатності, виникнення першої фази стомленості. Друга фаза стомленості виявляється у появі в дітей млявості й сонливості. Маленькі діти втомлюються надзвичайно швидко. Вони не в змозі долати початкові фази втомленості і швидко відключаються від навчальної діяльності. Дослідження показують, що в дітей семилітнього віку після 25—30 хвилин неперервної навчальної праці відзначається різке зниження працездатності, погіршується увага, послаблюється пам'ять, знижується рухливість нервових процесів, порушується взаємодія сигнальних систем.

Поріг підвищення працездатності учнів залежить певною мірою від віку. Та все ж час активної розумової діяльності дітей обмежений. Він залежить передусім від насиченості повітря киснем. Дослідження гігієністів дають об'єктивну картину якості повітря, яким учні дихають на уроці в класній кімнаті. Якщо на початку уроку в одному кубічному метрі повітря міститься 467 легких і 10023 важких іонів, то в кінці уроку кількість легких іонів зменшується до 220, а важких — збільшується до 24432. На початку занять важких іонів було в 21 раз більше, ніж легких, а в кінці — вже в 111 разів. Важкі іони негативно впливають на життєдіяльність усього організму і передусім на кору головного мозку.

Отже, якщо знижується надходження кисню до клітин мозку, наступає кисневе голодування. Одночасно знижується розумова активність учнів, яка веде до зниження ефективності навчального процесу. Вчитель має постійно дбати про дотримання вимог повітряного режиму в класній кімнаті. По-перше, напередодні кожного уроку необхідно провітрювати класну кімнату. По-друге, під час уроку, якщо відсутня система примусового вентилювання, треба тримати відкритими кватирки або фрамуги. По-третє, впродовж уроку необхідно змінювати один вид роботи на інший, включаючи в діяльність то один, то інший центр кори головного мозку, даючи спочинок тому центру, який був навантажений на попередньому етапі. Наприклад, учні впродовж 15 хвилин самостійно працювали над розв'язуванням задач; учитель пропонує інший вид роботи: розглянути схеми чи таблиці і колективно обговорити відображення на них певних закономірностей. Або запропонувати учням взяти участь у невеликій дидактичній грі тощо. По-четверте, зробити фізкультурну паузу (2—3 хвилини) і виконати систему вправ, які мають бути спрямовані передусім на відновлення енергетичних можливостей клітин головного мозку.

Фізкультурні паузи мають увійти у структуру кожного уроку. Особливо це стосується роботи з учнями молодшого й середнього шкільного віку. Та й у старших класах вони необхідні, коли доводиться обмежувати навчальну діяльність учнів 1—2 видами робіт. Хто вважає, що виділення 2—3 хвилин на уроці для фізичних вправ є даремною втратою навчального часу, той помиляється. Навпаки, це сприяє запобіганню передчасної втоми учнів, допомагає активізації їхньої мисленнєвої діяльності. Вчитель повинен дати учням можливість усвідомити важливість таких вправ для збереження їхнього здоров'я, підвищення ефективності пізнавальної діяльності.

Система вправ має бути спрямована на упередження кисневого голодування всього організму і передусім мозку, на підвищення розумової активності вихованців. Наведемо систему таких вправ:

Вправа 1. Вихідне положення (В. п.): станьте прямо, ноги поставте на ширину плечей. Робіть колові рухи головою — спочатку в один бік, а потім в інший. Повторіть 6—8 разів.

Вправа 2. В. п.: стоячи, ноги на ширині ступні 6—8 разів проведіть граблеподібно розставленими пальцями по голові, ніби повторюючи рухи гребінцем.

Вправа 3. В. п.: стоячи. 6—8 разів подушечками пальців погладьте лоб від середини до вух.

Вправа 4. В. п.: стоячи. 6—8 разів прямими, а потім спіралеподібними рухами пальців обох рук масажуйте шию від голови до плечей.

Вправа 5. В. п.: стоячи, ноги на ширині плечей, руки на поясі. Через рот видихніть повітря, піднімаючи діафрагму вгору; опускаючи діафрагму вниз, повільно вдихайте повітря через ніс; піднімаючи діафрагму вгору, повільно видихайте повітря через рот. Повторіть вправу 8—10 разів. (Кров насичується киснем.)

Вправа 6. В. п.: стоячи, ноги на ширині ступні, руки на шиї. Нахиляйте голову вниз, доторкаючись колін, затримайте голову в такому положенні, на рахунок "три" випряміться. Повторіть вправу 3—4 рази. (Насичена киснем кров активно поступає до мозку.)

Усі вправи цього циклу треба виконувати при відкритих вікнах, щоб був достатній доступ свіжого повітря в класну кімнату.

Світловий режим. Природне і штучне освітлення шкільних приміщень має велике значення для нормального розвитку дітей, зміцнення їхнього здоров'я, підвищення фізіологічної й імунної реактивності організму, збереження зору, поліпшення стану психічних функцій. З давніх часів відома народна мудрість: "Де рідко буває сонце, туди часто заглядає лікар".

У світлому, залитому сонцем приміщенні люди відчувають бадьорість, приплив енергії, їхня праця йде на лад. Навпаки, недостатнє освітлення справляє гнітючий вплив на психіку людини, знижує працездатність.

Низький рівень освітлення класних кімнат украй негативно впливає на стан зору школярів. Дослідження гігієністів свідчать, що гострота зору в умовах освітленості на рівні 30 люксів починає знижуватися в учнів уже після першого уроку, а до п'ятого падає на 22 відсотки порівняно з ранковим рівнем. Якщо заняття проходять при освітленості 100 люксів, то гострота зору від першого до третього уроку підвищується, а на кінець занять падає, проте залишається вищою від ранкового рівня.

Якість освітлення суттєво впливає на якість навчальної праці учнів. Так, при освітленості робочих місць в 400 люксів кількість правильно виконаних робіт становить 74 відсотки, при освітленості в 100 і 50 люксів — відповідно 47 і 37 відсотків. Зниження зорових функцій у школярів за робочий день при несприятливому освітленні виявляється у 2 рази більшим ніж при роботі в умовах оптимального освітлення.

Поряд з поліпшенням зорових функцій при підвищенні освітленості навчальних кімнат у дітей з нормальним слухом загострюється слух, що також сприяє підвищенню працездатності організму, позитивно впливає на ефективність навчальної праці учнів.

Природне освітлення навчальних кімнат вважається достатнім, якщо коефіцієнт природної освітленості на найбільш віддаленому від вікна місці досягає 1,75—2,0 відсотка.

Природне і штучне освітлення має відповідати встановленим нормам. У шкільних приміщеннях, які побудовані за типовими проектами, у більшості випадків витримуються гігієнічні норми. У нетипових, пристосованих приміщеннях необхідно дбати про ретельне дотримання встановлених норм освітлення. Зокрема робочі місця учнів у класних кімнатах мають розміщуватися так, щоб природне світло падало зліва, не треба затіняти вікна шторами й квітами, знижуючи цим освітлюваність.

Педагоги мають бути консультантами й порадниками для батьків щодо обладнання робочих місць для дітей у домашніх умовах з погляду дотримання світлового режиму.

Учителі й батьки мають усвідомлювати, що очі є важливим органом життєдіяльності людини. Бережливе ставлення до очей у процесі навчання в школі багато в чому залежить від дотримання гігієнічних вимог до освітлення під час навчальної діяльності.

Тепловий режим. Температура й фізико-хімічні властивості повітря справляють значний вплив на працездатність учнів. У разі підвищення температури повітря в приміщенні понад норму у школярів значно знижується працездатність. Здатність запам'ятовувати, швидкість усного рахунку школярів зворотно пропорційні температурі повітря: вони погіршуються з підвищенням температури і її зниженням і поліпшуються, коли робота проводиться в комфортних умовах. Підвищення температури спричинює швидку втому організму під час навчальної праці. Оптимальний тепловий режим у класних кімнатах повинен коливатися від 17 до 20 градусів. Певне значення при цьому має вологість повітря. Вона повинна залишатися в межах 40—60 відсотків.

Відповідність меблів віковим фізіологічним особливостям. У роки дитинства й отроцтва продовжується процес фізичного розвитку, становлення і зміцнення скелетної системи. Тому важливо постійно турбуватися про правильне положення учнів за партами й столами. Адже учень значну частину доби (4—8 годин) перебуває в школі (в основному в статичному стані) за партою. Щоб запобігти деформації скелетної системи і особливо хребта, для кожного учня треба добирати парту відповідного розміру. Основні розміри парт установлені на основі антропометричних вимірів учнів і відповідають середнім величинам окремих частин тіла.

Висота сидіння стільця відповідає середній величині гомілки зі стопою певної групи росту школяра з додаванням 2 см (на товщину підбора).

Глибина лавки (передньо-задній її розмір) має бути рівною 2/3 довжини стегна. Це забезпечує усталене й зручне положення. При більшій глибині край лавки, впираючись у підколінну впадину дитини, буде здавлювати кровоносні судини. Сидінню надається невеликий нахил назад. Це виключає можливість сповзання із сидіння.

Спинку парти роблять з одного або двох брусків. Більш доцільне виготовлення спинки з двох брусків, які забезпечують не лише пояснично-хрестову, але й підлопаткову опору.

Дистанція — відстань по горизонталі від заднього краю стола парти до спинки — це середня величина передньо-заднього діаметра грудної клітки дітей певної групи росту з додаванням 3—5 см.

Стіл парти має нахил 14—15 градусів. Це створює сприятливі умови для роботи очей під час читання й письма. Розмір одного місця за партою (столом) визначається не лише довжиною передпліччя, а й обсягом руху під час письма, а також правильним розміщенням відкритого зошита.

Диференція — відстань по вертикалі між заднім краєм стола і площиною сидіння. Цей розмір парт визначений на основі вимірів висоти розташування передпліччя школяра над сидінням при правильній поставі під час письма. Порушення диференції парти відповідного розміру створює умови для неправильного, асиметричного положення тіла і викривлення хребта. Збільшення диференції сприяє розвитку правосторонніх викривлень хребта, бо учень має обов'язково підняти плече, щоб покласти передпліччя на парту. Навпаки, зменшення диференції спонукає учнів низько нахилятися над столом, що веде до розвитку сутулості.

Дистанція лавки — співвідношення краю стола і краю сидіння по горизонталі — також є важливим показником, без якого важко забезпечити правильне положення тіла під час письма.

При роботі за партою учень має глибоко сидіти на лавці, тримати корпус і голову прямо, лише нахиливши її вперед. Між тулубом і краєм парти залишається вільний простір 3—4 см (груди і живіт не стиснуті). Ноги зігнуті в тазостегновому і колінному суглобах під прямим кутом; ступні спираються на підлогу чи підніжку, передпліччя вільно лежать на столі.

Правильна посадка може бути лише в тих випадках, коли учень сидить за партою, яка відповідає його росту. Парти, які не відповідають ростовим розмірам дітей, неминуче вимушують учнів сидіти неправильно: вигинатися, низько нахиляти голову до зошита чи книги.

Дбаючи про правильну поставу учнів на робочому місці, не треба забувати про відстань очей від зошита чи книги. Це залежить від індивідуальних особливостей учнів. Тому й відстань між очима й зошитом чи книгою у кожної дитини своя. Вона вимірюється довжиною перед зап'ястної частини руки.

Учитель з перших днів навчання дітей у школі має домагатися правильної постави учнів за партами, спонукати їх до усвідомлення дій щодо правильного положення свого тіла за партою в контексті турботи про здоров'я й нормальний розвиток тіла. Від цього певною мірою залежить успішність навчальної діяльності дитини.

Педагог має також підготувати батьків, щоб вони забезпечували належні умови для формування правильної постави дітей під час виконання домашніх завдань та й взагалі дотримання санітарно-гігієнічних правил.

Психолого-фізіологічні вимоги до організації навчально-виховного процесу на уроці випливають передусім із загально педагогічного принципу природо відповідності. Необхідно враховувати особливості психічного й анатомо-фізіологічного розвитку учнів певного віку, дбаючи про створення оптимальних умов для їхнього психічного, фізичного й соціального розвитку. У цьому контексті вчитель має дбати про забезпечення умов для розвитку в учнів позитивних емоцій як передумови активності й ефективності навчальної діяльності. Психолог С.Л. Рубінштейн наголошував, що "емоції суттєво впливають на перебіг діяльності. Як форма прояву потреб особистості емоції виступають в якості внутрішніх спонукань до діяльності. Ці внутрішні спонукання, що виражаються в почуттях, зумовлені реальним ставленням індивіда до навколишнього світу".

При проведенні навчального процесу необхідно створювати умови, які викликали б в учнів позитивні емоції, керуючись принципами педагогіки співробітництва, демократичного стилю спілкування, що сприяє "розкріпаченню" морально-духовних сил вихованців. Позитивні емоції підносять людину, стимулюють її до активної пізнавальної діяльності. Авторитарний стиль спілкування вчителя з учнями на уроці веде до пригнічення особистості школяра. У такому стані емоційні процеси загальмовані, а отже, й умови для активної пізнавальної діяльності вкрай несприятливі.

К.Д. Ушинський приділяв особливу увагу душевним чинникам, почуттям у системі виховання особистості. Він писав: "На прагнення до душевної діяльності вихователь повинен дивитися як на головну життєву вимогу душі й у правильному, зважаючи на мету виховання, задоволенні цього прагнення бачити свою найголовнішу мету і найголовніший засіб свого впливу на розвиток вихованця"1.

В.О. Сухомлинський підкреслював: "Без радісного світосприймання, без бурхливої радості буття й людських взаємовідносин дитину так само не можна уявити, як не можна її уявити серед прекрасного світу із заплющеними очима"2.

Моделюючи урок, необхідно зважати на об'єктивні психологічні й фізіологічні процеси, які протікають в організмі учнів. З цього погляду урок може мати таку структуру (рис. 3.1).

Подамо характеристику кожної часової фази уроку.

1. Початок уроку. Психолого-емоційна організація учнів на навчальну діяльність. Тут треба зважати на те, що напередодні

Рис. 3.1. Модель уроку з урахуванням особливостей анатомо-фізіологічного і психічного розвитку учнів: 1 — початок уроку; 2 — час активної навчальної праці; 3 — організація активного відпочинку кори головного мозку; 4 — організація домашнього завдання; 5 — інструктаж до виконання домашнього завдання; б — дидактико-психологічне завершення уроку

початку уроку з конкретної дисципліни учні могли займатися різними видами діяльності: гратися на майданчику, обідати в їдальні, перебувати під враженням від діяльності на попередньому уроці та ін. Так чи інакше кора головного мозку дитини заповнена слідами від попередніх подразників і не готова до сприймання нової інформації в рамках конкретної навчальної дисципліни (математики, мови, географії та под.). Тому важливо передусім подбати про створення позитивного емоційного фону для стимулювання виникнення мажорного настрою в учнів. У цьому контексті педагог має володіти компонентами професійної майстерності й, зокрема, педагогічної техніки. Наведемо кілька прикладів таких дій.

Приклад 1

П'ятий клас. Учителька заходить до класу, теплим поглядом охоплює вихованців і з посмішкою вітається з ними: "Добрий день, дорогі мої! Я рада зустрічі з вами. У нас сьогодні свято: в цей день дванадцять років тому народився наш хороший товариш Сергійко (учні повертаються в бік Сергійка, їхні очі виказують радість). Давайте, діти, привітаємо Сергійка з цим важливим днем у його житті". Діти весело плескають у долоні. Вчителька підійшла до іменинника, поцілувала його і передала красиву вітальну листівку. "А тепер, шановні мої, — продовжує вчителька, — подумайте і назвіть "найчистіші" займенники". Учні притихли. В їхніх очах вираз певного здивування. Почали підносити руки й висловлювати свої здогади. Через кілька хвилин розгадали своєрідний жарт: займенники ВИ—МИ—ТИ.

Приклад 2

Урок української літератури в 11 класі. Молодий учитель входить до класу, вітається з учнями. І раптом урочисто-задумливо, зосередивши погляд на дівчатах, читає напам'ять поетичні рядки:

По шляху чумацькому у росах

Буде вічність мчати на коні,

Я ж губами у розкішних косах

Позбираю зоряні вогні.

Де світи стинаються у шалі

І сміється злісно маніяк,

Я свої повідаю печалі

Тій, що жду і не діждусь ніяк.

У класі на кілька хвилин запанувала тиша, увага учнів, особливо дівчат, зосереджена на постаті вчителя, емоції переповнюють юних вихованців. І раптом навперейми учні почали запитувати в учителя: "Чиї це вірші? Хто написав? Почитайте ще щось подібне". Хтось із учнів догадливо сказав: "Це, здається, поезія

Володимира Сосюри..." Учитель витримав невелику паузу і вирішив задовольнити цікавість учнів: "Це чудова лірика Василя Симоненка. Сьогодні ми розпочнемо знайомство з творчістю цього поета".

Застосувавши майстерний прийом, учитель "налаштував" почуттєву сферу учнів на ліричну літературну хвилю, запалив у них вогонь цікавості, емоційної напруги.

На початку уроку, на якому учні мають вивчати новий навчальний матеріал, важливо викликати цікавість до цього нового, щоб упродовж уроку задовольнити цю цікавість. К.Д. Ушинський звертав увагу на необхідність організовувати внутрішню цікавість вихованців на уроці. "Внутрішня цікавість викладання — писав він, — ґрунтується на тому законі, що ми уважні до всього, що 1) нове для нас, але не настільки нове, щоб бути зовсім невідомим і тому незрозумілим; нове має доповнювати, розвивати старе або суперечити йому, — словом, бути цікавим, завдяки чому воно може увійти в будь-яку асоціацію з тим, що вже відоме; збуджувати і давати задоволення збудженому внутрішньому почуттю".

Психологи, аналізуючи діяльність людини, великого значення надають такому феномену, як інтерес (цікавість). С.Л. Рубінштейн писав: "Інтерес — це мотив, який діє в силу своєї усвідомленої значимості й емоційної привабливості... Що вищий рівень свідомості, то більшу роль в інтересі відіграє усвідомлення об'єктивної значимості тексту задач, в які включається людина.... За відсутності більш або менш безпосередньої емоційної привабливості буде усвідомлення значимості, обов'язку, повинності, але не буде інтересу... Сам емоційний стан, викликаний цікавістю, або, точніше, емоційний компонент цікавості, має специфічний характер, відмінний, зокрема, від того, яким супроводжується або в якому виражається потреба: коли не отримують задоволення потреби, жити тяжко; коли не отримують поживи інтереси або їх немає, жити нудно. Напевне, з інтересом пов'язані специфічні прояви в емоційній сфері".

Майстерність учителя вже на початку уроку має проявлятися в тому, щоб перед учнями "підвісити" запитання, яке буде для них своєрідним "манком", збудником цікавості й емоційності.

Привернемо увагу до простого прикладу.

Приклад 3

На уроці фізики учні мають вивчати закономірності розповсюдження світла і звуку.

1. Учитель розпочинає діалог з учнями:

— Діти, хто з вас спостерігав таке явище як гроза? Гуркоче грім, небо пронизують блискавки.

— Усі бачили.

— Що ми першим сприймаємо — звук грому чи світло блискавки? А можливо, одночасно?

— Ні. Спочатку світло блискавки, а потім доходить до нас звук.

— Чому таке дивне явище?

— ? ? ?

— Діти, а можна дізнатися, як далеко від нас гроза?

— ? ? ?

Кілька учнів навіть зробили припущення, чому спочатку ми бачимо світло блискавки, а потім сприймаємо звук: "Це тому, що наші очі розташовані ближче до джерела світла, а вуха — далі". (Сміх у класі.)

— На сьогоднішньому уроці, діти, ми й дізнаємося, в чому таємниця цього явища.

Отже, дії вчителя налаштовують вихованців на активну розумову діяльність.

2. Час активної навчальної праці. Залежно від дидактичної мети, змісту навчального матеріалу вчитель скеровує учнів на виконання різних видів дидактичних завдань. Але на перше місце мають бути поставлені види роботи, спрямовані на розв'язання основних завдань — включення учнів у самостійну пізнавальну діяльність, що сприяє інтелектуальному розвитку особистості та міцності знань. Початок цього великого сегмента уроку необхідно відводити передусім на вивчення нового навчального матеріалу. Дидактичною помилкою є така організація навчальної діяльності на уроці, коли на його початку виділяють 12—15 хвилин часу на контроль та оцінювання навчальної діяльності учнів, а потім, коли вихованці вже дещо стомилися, приступають до виконання головного завдання — вивчення нового навчального матеріалу. По-перше, за відведений час учитель може запитати лише 4—5 учнів, а інші будуть виключені з пізнавальної діяльності. Адже відповіді окремих учнів не несуть нової інформації, а отже, й не викликають у інших будь-якого інтересу. По-друге, за такого підходу даремно витрачається дорогоцінний час.

К.Д. Ушинський з цього приводу розмірковував: "Чому ж, скажуть нам, у більшості випадків, починаючи навчання раніше, ніж я думаю, витрачаючи на нього більше часу і задаючи позакласні уроки, не встигають досягти й половини виставлених мною результатів? Та саме тому, що, забираючи багато часу з дитячого життя, витрачають більшу частину цього часу даремно, без користі для навчання і з шкодою для фізичного й розумового розвитку дитини; тому, що початкове навчання наше організоване так, що дитина, просидівши на уроках 4 години на день і більше, добре ще, коли справді працюватиме 15 і найбільше 20 хвилин за ці 4 години; а інший щасливчик так і вийде з класу, не попрацювавши жодної хвилини, якщо на його долю цього разу не випало, щоб його запитали. Ми забираємо багато часу з життя дитини і, на сором нам, розтрачуємо цей дорогоцінний для розвитку людини час не тільки даремно, а й часто з великою шкодою для дітей, змушуючи їх страждати в класі від нерухомості й нудьги. Якщо ж ми організуємо наш урок так, що всі діти будуть протягом нього справді працювати постійно, то помітимо, можливо, що час, призначений мною для уроків, не тільки не короткий, а надто тривалий, хоч він, як усякий сповнений змісту час, минає для особистого відчуття дуже швидко".

На основі аналізу ефективності використання часу на сучасному уроці об'єктивно можна стверджувати, що майже третина його витрачається даремно, без користі для учнів.

В.О. Сухомлинський переконливо стверджував: "Ефективність розумової праці учня, якому важко дається навчання, залежить передусім від того, наскільки регулярно, систематично працює він під час першого вивчення матеріалу саме на уроці; не можна допускати, щоб він тільки слухав гарні відповіді учнів, списував з дошки; треба обов'язково змусити його самостійно думати й спонукати — терпляче, тактовно — досягати на кожному уроці хоч би незначного успіху в розумовій праці"2.

У процесі активної розумової діяльності певні центри кори головного мозку стомлюються, пізнавальна активність знижується. Тому треба міняти види навчальної роботи, у другій половині уроку взагалі зменшувати навантаження, давати можливість учням перепочити.

3. Організація активного відпочинку кори головного мозку. З цією метою треба подбати про надходження до класної кімнати свіжого повітря, залучення учнів до виконання спеціальних вправ, які сприяли б насиченню крові киснем, донесення її до клітин мозку (див. підрозділ 3.2).

4. Організація домашнього завдання. Домашні завдання — важливий елемент навчальної праці учнів. Учитель має усвідомлювати, що основний зміст програмового матеріалу учні мають опановувати на уроці. В.О. Сухомлинський з цього приводу писав: "...не бійтеся відводити на кожному уроці якнайбільше часу на засвоєння нового! Це окупиться сторицею. Чим ефективніша розумова праця під час осмислювання знань, тим менше часу потрібно учневі на виконання домашнього завдання, тим менше часу витрачатиметься на перевірку домашнього завдання на наступному уроці, тим більше часу залишатиметься на пояснення нового матеріалу. Зрозумійте суть цієї залежності — і ви розірвете зачароване коло: часу на вивчення нового матеріалу не вистачає тому, що він іде на перевірку домашнього завдання, а перевірка домашнього завдання потребує багато часу через те, що матеріал не досить добре вивчено"1.

Обсяг домашньої навчальної роботи учнів залежить від їхнього віку. Шкідливо для здоров'я учнів перевантажувати їх домашніми завданнями. Вони повинні мати вільний час для ігор, розваг, задоволення індивідуальних пізнавальних інтересів. "Проблема вільного часу — це одна з найважливіших проблем не тільки навчання, але й інтелектуального виховання, всебічного розвитку. Вільний час необхідний учневі, як повітря для здоров'я: він необхідний для того, щоб учень успішно навчався і не відчував постійної загрози відставання... Вільний час — перша умова багатства інтелектуального життя вихованця, умова того, щоб у .його житті було не тільки навчання, а значить і того, щоб навчання було ефективним"2.

Гігієністи визначили такі орієнтовні часові норми для виконання домашніх завдань: 2-й клас — 45 хв. — 1 година; 3-й клас — до 1,5 години; 4-й клас —1,5—2 години; 5—9-й класи — 2—3 години; старші класи — 3—4 години.

Необхідно володіти технікою визначення і фіксації учнями змісту й структури домашнього завдання. Вчитель організовує паузу в роботі учнів, пропонує дістати щоденники й підготуватися до записів. На класній дошці необхідно зробити запис змісту завдання в такому вигляді, щоб він умістився в одному рядку щоденника. Варто простежити, щоб усі учні зробили необхідні записи в щоденниках.

5. Інструктаж до виконання домашнього завдання. Учні нерідко допускають помилки при виконанні домашніх завдань, які можуть бути зумовлені тим, що вони не зрозуміли методики їх виконання. Тому вчителеві треба виділити певний час для детального пояснення методики виконання завдання. Доречно виконати в класі кілька вправ, які допоможуть опанувати методику самостійної роботи над домашнім завданням.

6. Дидактично-психологічне завершення уроку. Кожен урок повинен мати логічне і психологічне завершення. Важливо зіставити діяльність учителя й учнів з метою уроку, оцінити діяльність учнів на уроці. Для приведення психічної сфери учнів у діяльнісний стан, щоб зняти напруження, можна використати полегшені дидактичні ігри на основі щойно вивченого навчального матеріалу.

Часто запитують: "З чим учні повинні піти з уроку?" Можна почути різні відповіді: "З домашніми завданнями", "З добрими оцінками" та ін. З педагогічного погляду найбільш прийнятною є відповідь: "Кожен учень повинен піти з уроку із задоволенням". А вчитель має організувати на уроці таке дійство, так забезпечити його режисуру, щоб вихованці прагнули брати активну участь у виставі, яку педагоги називають уроком.

Дидактичні вимоги до уроку.Ґрунтуються на закономірностях процесу пізнання і передбачають організацію навчання на уроці з урахуванням низки чинників. По-перше, навчання як процес має свою рушійну силу. Але учні не завжди усвідомлюють суперечності, які лежать в основі її виникнення. Майстерність педагога має виявлятися в тому, щоб напередодні вивчення конкретного навчального матеріалу створити ситуацію для дії рушійної сили.

Техніка організації такої ситуації може мати різні відтінки. Це залежить від змісту конкретного навчального матеріалу, вікових інтелектуальних можливостей школярів, наявності необхідних засобів навчання, компетентності вчителя та ін.

Важливо усвідомити механізм виникнення проблемної ситуації. С.Л. Рубінштейн розкрив особливості перебігу мислення людини: "Оскільки... мислення здійснюється у вигляді операцій, спрямованих на розв'язання певних задач, мисленнєвий процес є активним, цілеспрямованим вольовим актом. Розв'язання задачі вимагає часто-густо значного вольового зусилля для подолання труднощів, які постають перед мисленням. Вольові якості особистості, наполегливість і цілеспрямованість мають тому суттєве значення для успіху в інтелектуальній роботі". Розвиваючи цю думку, можна сказати: людина мислить тоді, коли перед нею постає задача. Тому важливо ставити перед учнями певні пізнавальні задачі, щоб спонукати їх до активного мислення. І не просто задачі як такі. Вони мають виникати в результаті спеціально створених проблемних ситуацій.

Проблемна ситуація, як зазначає М.І. Махмутов, "це початковий момент мислення, який викликає пізнавальну потребу учня і створює внутрішні умови для активного засвоєння нових знань та способів діяльності".

В українській педагогіці питання проблемного навчання і проблемних ситуацій знайшли своє відображення в дослідженнях A.B. Фурмана. Він, зокрема, зазначає, що проблемна ситуація — це "вихідний момент мислительної діяльності школяра, джерело і стимул його активності, а створення вчителем системи проблемних ситуацій та їх розв'язання учнем є одним з найістотніших чинників підвищення розвиваючого й виховуючого впливу навчання на юну особу... проблемна ситуація в реальному навчальному процесі є не тільки умовою виникнення мислення, а й засобом його функціонування та розвитку, вона фактично виступає показником сформованості пізнавальної діяльності учня, а активність останнього в проблемній ситуації — критерієм його розвитку як особистості".

Наведемо кілька прикладів, які певною мірою розкривають, технологію і техніку створення проблемних ситуацій як важливої передумови виникнення рушійної сили навчання.

Приклад 1

Сільська школа. Теплі квітневі дні. Яскраве сонце щедро заглядає у класні кімнати. Урок біології в 9-му класі. Уже п'ятий по порядку. В класі панує веселе збудження.

Учителька біології розпочала урок з 10-хвилинної самостійної роботи із раніше вивченого матеріалу. Це ніби дещо втихомирило "весняне" збудження учнів. Та після виконання самостійної роботи воно знову полонило вихованців.

Учителька звернулася до учнів: "Шановні мої, я прошу вас уважно простежити за тими змінами, які можуть відбуватися у вашому організмі". Це особливо не вплинуло на учнів. Тим часом учителька сіла за свій стіл, дістала із сумки бутерброд та яблуко й розпочала їсти. По класу пронісся помітний шум, голоси здивування, а потім настала тиша. Учні уважно дивилися на вчительку, їхні очі виказували неабияке здивування. Через 2—3 хвилини такої "вільної" поведінки вчителька звернулася до учнів із запитаннями, які поступово перейшли в діалог:

— Чи помітили ви які-небудь зміни у своєму організмі?

— Так, помітили.

— Які саме?

— Почала виділятися слина.

— Чому раптом почала виділятися слина?

— Тому, що раптом захотілося їсти.

— Що ж викликало таке бажання?

— Напевне те, що почала активно виділятися слина. А справді, чому?

— Як бачимо, ми потрапили в тупикову ситуацію. Ось нам і необхідно вивчити новий навчальний матеріал, де ви віднайдете відповідь на багато запитань, у тому числі й на ті, що виникли щойно в результаті спостереження за процесами у ваших організмах. Відкривайте підручники і уважно читайте. У зошитах складайте план прочитаного.

Учні уважно працювали з підручником. Слухали вчительку і впевнено пояснювали особливості прояву рефлекторної діяльності людини.

Приклад 2

Урок з природознавства на тему "Дикі звірі взимку" вчитель розпочинає з показу відповідних малюнків, розміщених у два ряди. В першому — малюнки лисиці, їжака, ведмедя, борсука, вовка, лося, у другому — лисиці, вовка, лося. Завдання: "Розгляньте уважно малюнки звірів в обох рядах. Що помітили? Поставте запитання про те, що вас зацікавило". Учні називають тварин, порівнюють обидва ряди і виявляють, що у другому ряду немає малюнків їжака, ведмедя, борсука. Вони цікавляться: "Чому?"

Цілеспрямована робота з формування мотивів навчання. Процес пізнання об'єктивної реальності ґрунтується на загальній діалектичній закономірності: від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики. Практика виступає тут як основа пізнання, як поштовх до пізнавальної діяльності і як критерій перевірки істинності здобутих знань. Виходячи з цієї закономірності, кожна л