Вікова та педагогічна психологія - Скрипченко О.В. - Основні напрямки психічного розвитку дітей у навчально-виховному процесі

а) зміст навчання і психічний розвиток

Головною і визначальною стороною розвитку дітей у процесі навчання є ускладнення знань і способів діяльності. На сьогоднішній день багатьма дослідниками доведено, що, змінюючи зміст навчання, тобто ті знання і способи діяльності, які передаються дитині, можна суттєво змінити і розвиток дитини.

У багатьох дослідженнях (П. Гальперін, Д. Ельконін, В. Давидов та ін.) отримано дані, які свідчать, що включення в зміст навчання спеціальних засобів призводить до принципових змін тих стадій інтелектуального розвитку, які вважались абсолютними і незмінними. Так знімається <<феномен Піаже", те ж відноситься і до формування логічних операцій. За Піаже ці операції розвиваються лише до 11 — 12 років. Однак, якщо вводити спеціальні засоби їх виконання, вони виявляються доступними вже в дошкільному віці. Наприклад, коли дітей 6—7 років навчали використовувати зразок-еталон для об'єднання предметів за певною ознакою, то це суттєво змінювало у дітей механізми і стадії розвитку операції класифікації. Отримані в дослідженнях дані говорять про те, що діти молодшого шкільного, а інколи і дошкільного віку, можуть засвоїти науковий зміст навчальних предметів. Оволодіння науковими знаннями обумовлює кардинальну перебудову мислення дітей.

Знання, що відповідають певному предмету науки, характеризується складною структурою, яка включає особливі завдання, об'єкти і операції. Необхідно, щоб діти засвоювали нові операції в їх специфічних функціях, тобто в зв'язку з тією діяльністю, засобом виконання якої є дана операція. Наприклад, арифметичні дії вводяться як засіб вирішення арифметичних задач. Сукупність операцій, які необхідні для виконання певної задачі, і складають спосіб рішення задачі.

Таким чином, у процесі навчання діти засвоюють певні задачі і способи їх розв'язання. Можливість розв'язувати більш широке коло завдань залежить від узагальненості засобу, а засоби різної узагальненості відрізняються перш за все своєю структурою. Так, багато дітей розв'язують арифметичні задачі в 1 класі, орієнтуючись на конкретну дію і переходять від неї безпосередньо до арифметичної дії, а тому вони роблять помилки при розв'язуванні так званих зворотних задач. Наприклад, у задачі "Хлопчик віддав товаришеві 3 олівці. У нього залишилось 5. Скільки олівців у нього було?"— діти застосовують дію віднімання, оскільки саме ця дія у них пов'язана зі словами "віддав", "залишилось". Діти не розуміють узагальненого змісту арифметичної дії. Нерозуміння пояснюється тим, що узагальнений спосіб розв'язування задач має складну структуру, яка включає відношення "рівність-нерівність", "частина-ціле" і арифметичну дію. Діти, яких навчили узагальненому способу, однаково легко розв'язували і прямі, і зворотні задачі.

Отже, зміст навчання — особливості способів діяльності і знань, що засвоюються дітьми, певна послідовність у навчанні характеризує одну з основних сторін розвитку дітей. Зміст навчання визначає загальний тип і структуру розумового розвитку дитини.

б) розвиток психологічних механізмів застосування способів і знань

Одні й ті ж способи, визначаючи загальний тип діяльності, можуть застосовуватись дітьми з різною мірою успішності. Останнє залежить від особливостей психологічних механізмів, які лежать в основі здійснення конкретної діяльності. Дані, отримані в психологічних дослідженнях, показують, що ці механізми не зводяться до операцій і стосунків, які специфічні Для окремих навчальних предметів, а мають узагальнений характер. Так, Н. Менчинською, Богоявленським, Кабановою-Меллер показано значення узагальнених прийомів розумової діяльності (абстрагування, порівняння, аналізу, синтезу) в загальному процесі розумового розвитку дітей.

Наприклад, щоб використати відношення "частина-ціле" при розв'язуванні арифметичної задачі дитина повинна співвідносити узагальнене значення про це відношення з конкретними умовами задачі і виділити в умові такі елементи, які відповідають даному відношенню. (Олівці, які були у хлопчика в вищеприведеній задачі,— це ціле, а те, що залишилось, і те, що він віддав,— частини). Може здатися, що це відбувається саме по собі і що за таким баченням не лежить ніяких особливих дій. Насправді це не так. У процесі застосування способу необхідно співвідносити даний спосіб і засвоєні знання з конкретною задачею, в якій вони застосовуються. Учнів можна навчати більш високим формам такого співвідношення, наприклад, умінню зв'язувати, співвідносити конкретні і абстрактні знання.

Тип чи рівень розвитку психологічних механізмів мислення у одного й того ж учня, як правило, виявляється одним і тим же при виконанні різних діяльностей, навіть, в різних навчальних предметах. Наприклад, діти, які орієнтуються переважно на конкретний зміст матеріалу і не можуть виділити абстрактне узагальнене значення, нерідко виявляють це і в математиці, і в фізиці, і в історії і т.п. Точно так же тенденція до формалізму, переважання абстрактних схем шкодить аналізу і врахуванню конкретних особливостей матеріалу і може проявитися у дітей у різних видах діяльності.

Отже, розвиток узагальнених дій (порівняння, аналіз, синтез і т.д.) визначає успішність застосування засвоєних засобів. Формування даних психологічних механізмів складає важливу сторону процесу розвитку дітей.

в) розвиток загальних властивостей особистості

В процесі розвитку відбувається не лише зміна, ускладнення знань і способів дій. Психічний розвиток дитини включає і зміну її особистості в цілому, тобто розвиток загальних властивостей особистості.

В процесі розвитку змінюються різні сторони психічної діяльності дітей, відбувається накопичення і зміна способів, умінь виконувати все більшу кількість різноманітних дій, змінюються знання і уявлення, формуються нові мотиви і інтереси. Серед цих змін можна виділити найбільш загальні. До них відносяться:

1. загальні властивості особистісної спрямованості дитини;
2. особливості психологічної структури її діяльності;
3. рівень розвитку механізмів свідомості.

В розвитку особистісної спрямованості виділяють типи: навчальна спрямованість, пізнавальна і спрямованість на взаємовідносини з іншими людьми.

Провідна спрямованість дитини визначає основні особливості її поведінки.

Дітям з провідною навчальною спрямованістю важливо добре вчитись, виконувати вимоги вчителя, отримувати хороші оцінки.

При пізнавальній спрямованості діти проявляють інтерес до процесу навчання, люблять розв'язувати задачі, але не з усіх предметів однаково старанні, оскільки на першому плані у них інтерес до певних знань.

Якщо для дитини найбільш значущими є взаємовідносини з іншими, то вона прагне зайняти певний статус в колективі, завоювати позитивне ставлення до себе.

Провідна спрямованість визначає і інші сторони психічного розвитку дітей.

З віком може відбуватись зміна провідної спрямованості учня. Так, у молодших школярів поступово підвищується значущість навчальної діяльності, а до 4-ого класу — значущість взаємовідносин з іншими людьми.

Розвиток психологічної структури діяльності. Структуру діяльності, як відомо, складають такі елементи: мотив (те, ради чого виконується дана діяльність); мета (уявлення про кінцевий результат діяльності); операції і способи, необхідні для досягнення мети та об'єкт (матеріал, з якого отримується результат).

Визначальним в діяльності є зв'язок мети з мотивами. Молодші школярі можуть виконувати якусь діяльність, керуючись різними мотивами, але, незважаючи на це, мета у них ще легко втрачається. В розвитку дитини цілеспрямованість діяльності формується поступово. В три роки діти ще не можуть організувати свої дії відповідно до наміченої мети, вони легко її втрачають. В 5—7 років дії дітей багато в чому визначаються матеріалом та предметною ситуацією. І якщо дитина приходить в школу, маючи низький рівень розвитку цілеспрямованості, організованості, то це значно ускладнює процес її навчання. Уміння встановлювати стосунки між метою діяльності та мотивом у учнів встановлюється лише на кінець молодшого шкільного віку. З віком розвивається також уміння планувати свою діяльність і реалізовувати свої плани. Все це стосується і навчальної діяльності.

Розвиток змісту, структури і механізмів свідомості. Перш за все це проявляється в зміні особливостей мислительної діяльності дитини: дошкільники відображають ситуації в цілому і лише зовнішні ознаки предметів, поступово вони навчаються виділяти функції предметів, їх будову, формуються поняття. Один і той же об'єктивний зміст відображається дітьми по-різному, виділяються різні сторони і ознаки цього змісту, а це означає, що змінюється об'єктивний зміст свідомості дитини.

Рівень розвитку свідомості і мислення дитини визначає і складність тих понять, які використовує дитина, оскільки свідомість являє собою не механічне відображення зовнішніх властивостей предметів, а синтез різних ознак в єдине ціле. А тому, здатність дитини зв'язувати різні ознаки в єдиному, цілісному предметі і є показником розвитку свідомості.

Експериментально це можна перевірити таким чином (за А.В. Петровським). Дітям приводять 4—7 різних ознак (швидкий, зелений, довгий, твердий) і просять визначити предмет. Зв'язування всіх ознак свідчить про високий рівень розвитку механізмів свідомості. На низькому рівні дітям складно зв'язати навіть дві ознаки. Старші дошкільники можуть зв'язувати, як правило, лише конкретні ознаки, тоді як в 2—3 кл. вже проявляється синтезування абстрактних ознак. Поєднання цих особливостей є умовою успішного, самостійного, творчого розв'язування задач.

Важливим критерієм розвитку свідомості дитини є усвідомлення самої себе, свого "Я", рівень розвитку рефлексії.

Отже, основними напрямками процесу психічного розвитку дитини с:

— розвиток знань і способів діяльності в процесі навчання;

— розвиток психологічних механізмів їх застосування;

— розвиток загальних властивостей особистості. Взаємозв'язок та взасмообумовленість цих ліній призводять до змін, які називають психічним розвитком.

Кожна з цих ліній розвитку характеризується як загальними для всіх, так і специфічними для кожної особливостями. Основною загальною закономірністю і умовою є розвиток всіх психічних утворень на основі діяльності та активності самого суб'єкта.

Література

Божович Л.И. Личность и се формирование в детском возрасте.— М., 1968. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.— М.: Изл-во АПН РСФСР, 1960.

Давыдов В.В.. Зинченко В.П. Принцип развития в психологии. // Вопросы философии. 1981. № 12.

Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. Избранные психол. труду, т.1.— М., 1988.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.— М., 1989. Эриксон 3. Идентичность: юность, кризис.— М, 1996. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості.— К., 1989.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология.— М„ 1996.

Обучение и развитие / Под ред. П.В.Занкова.— М.: Педагогика, 1975.

Пиаже Ж. Избранные труду.— М., 1994.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.— М.. 1946.

Фрейд 3. Введение в психоанализ.— М., 1991.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова и В.Я.Ляудис.— М.: Изд-во МГУ, 1981.