Вікова та педагогічна психологія - Скрипченко О.В. - 4. Формування особистості молодшого школяра

Розумові особливості.

У процесі керованої учбової діяльності відбувається розумовий розвиток молодших школярів, виникають зміни в структурному складі розуму школярів, у співвідношенні його основних компонентів. Зростає роль одних структурних одиниць, або компонентів, зменшується роль інших, змінюються їх співвідношення. У структурі розумової діяльності першокласників спочатку провідними є компоненти сприймання і пам'яті. Третє місце посідає мовлення, четверте — мислення і п'яте — фантазія. Під впливом навчання в інтелекті учнів перших і других класів підвищується питома вага мислительних і мовних компонентів. Змінюється і їх взаємозв'язок. У третьокласників також провідними стають мислительні і мовні складові. Третє і четверте місце посідають компоненти пам'яті й фантазії. Тенденція до зміцнення взаємозв'язків різних компонентів розумової діяльності учнів виявляється у формуванні в них перших узагальнених розумових дій, способів їх виконання, які переносяться з однієї навчальної ситуації в іншу, з одного навчального предмета на інший. Вони є компонентами вміння вчитися, що починає складатися в учнів молодших класів (О.В. Скрипченко).

До ознак, за якими можна судити про розумовий розвиток учнів, належать такі, як якість знань, вміння застосовувати їх у навчальній роботі, орієнтування у матеріалі, самостійне набування знань, знаходження нових способів навчальної роботи, темп і легкість засвоєння нового матеріалу, а також міцність запам'ятовування матеріалу, самостійна постановка запитань, які логічно випливають з відомих у задачі співвідношень, знаходження можливих способів розв'язування нових задач, виділення серед них найраціональніших і т. п.

Ці ознаки доповнюються показниками розвитку окремих сторін інтелекту. Такими є точність зорового, слухового, дотикового -сприймання, повнота і детальність описування картини, яку учень бачить уперше, способи свідомого запам'ятовування навчального матеріалу (групування його під час запам'ятовування, самоконтроль під час заучування тощо), здатність помічати помилки або неточності в міркуваннях ровесників, гнучкість мислення, що виявляється в доцільному варіюванні способів дій, легкість і швидкість переходу від мислення, що спирається на реальні або зображені предмети, до мислення з опорою на графічні схеми, числові й буквенні формули.

У розумовому розвитку в учнів початкових класів є індивідуальні відмінності. Вони виявляються в загальних здібностях учитись і в спеціальних здібностях (до математики, малювання, музики, технічного конструювання та ін.) індивідуальні відмінності проявляються в швидкості виконання навчальних завдань, в їх якості, в успішності, хоч остання залежить не тільки від здібностей учнів, зокрема від їх ставлення до навчання, уміння вчитися.

Для визначення рівнів розумового розвитку молодших школярів шкільні психологи мають користуватися різними методами діагностики, включаючи і тести, які діляться на три групи: 1) Тести, які є складовою частиною навчання, основаного на діагнозі. Вони виступають важливим педагогічним інструментом вимірювання того, на що здатний учень у навчанні у даний момент. Це робиться з єдиною метою — дати учителю дані, щоб він міг зробити наступний крок у навчанні дитини. Такі дані мають бути позбавлені узагальнених оцінок у балах, а бути конкретними щодо навчальних досягнень дитини і давати учителю матеріал для пошуків подальшого навчання. Таке тестування бажано проводити шкільному психологу сумісно з учителем чи завучем. 2) Це ж стосується і так званих критеріально-орієнтованих тестів, які оцінюють, на якому ступені знаходиться дитина в оволодінні конкретними діями (уміннями і навичками), наскільки у неї є зрушення у навчанні, відповідно конкретним цілям. 3) Тести, орієнтовані на статистичну норму, в яких оцінка конкретної дитини оцінюється з більшою групою інших дітей. Одержані за третьою групою тестів дані раніше служили для визначення JQ. Тепер більше використовується стандартний показник JQ (показник, оснований на порівнянні, в одиницях стандартних відхилень) результату, одержаного від конкретного учня із середнім значенням розподілу результатів інших учнів (Г. Крайг та ін.)

Наявність індивідуальних відмінностей у темпі роботи та якісних особливостях розумового розвитку молодших школярів вказує на важливість індивідуального підходу до них у процесі навчання. Завдання його полягає не в тому, щоб нівелювати ці відмінності, а в тому, щоб допомогти кожному учневі успішно вчитися, оволодівати знаннями, вміннями і навичками відповідно до його можливостей.

Н.О. Менчинська, О.В. Скрипченко та ін. звертають увагу на потребу вивчати особливості учнів, які не належать до розумово-відсталих, але відстають в учінні через невисокий темп виконання навчальних завдань, повільність мовлення тощо. Через цю повільність вони не можуть справлятися із завданнями, відразу відповідати на поставлені вчителем запитання. Такі учні потребують більше часу на обдумування й відтворення. Тривалі паузи у відповідях, повільне мовлення таких учнів нерідко викликають сміх у класі, що негативно позначається на їх самопочутті, впевненості в своїх силах. На уроці такі учні, як правило, пасивні, складається думка ніби вони мало здатні до учіння. Внаслідок цього в них знижується інтерес до навчання, формується Я-образ з перевагою негативних якостей, заниженою самооцінкою, з неповагою до себе.

Як зазначалось, майже всі першокласники приходять до школи з бажанням учитися, у них більш-менш успішно проходить адаптація до школи. Проте, з часом у частини молодших школярів відбувається "шкільна дезадаптація", яка виявляється у відхиленнях у навчальній діяльності — відставання у навчанні, недисциплінованість, конфлікти з ровесниками тощо. Виявлені три основних причини "шкільної дезадаптації" молодших школярів: 1) Коли в учня процес формування навчальних умінь і навичок проходить важко, непродуктивно, учень починає відставати від навчальної програми, а вчитель і батьки не враховують індивідуальні особливості дитини. 2) Коли дитина не вміє довільно регулювати свою поведінку, увагу, адекватно сприймати вимоги, коли учень виконує навчальні завдання не за власною ініціативою, а внаслідок зовнішньої стимуляції (коли її лають, змушують). Подібне виявляється у емоційної дитини, яка відзначається високою чутливістю, збудливістю, неадекватністю переживань. Такий учень, як правило, неуважний, загальмований. 3) Коли дитина ослаблена, часто хворіє, втомлюється, невитривала, пасує перед труднощами, недооцінює свої можливості (О.А. Головко).