Вікова та педагогічна психологія - Скрипченко О.В. - Теорія виховання

В Україні створюється нова система виховання, яка водночас є національною й інтернаціональною, вона ґрунтується на гуманістичних ідеях виховання, а її орієнтири узгоджуються з кращими надбаннями світової цивілізації, науки.

О.В. Сухомлинська (1997), аналізуючи теорії виховання, виділяє:

Персоналістичні теорії (або гуманістичні, ліберальні, недирективні, органічні, пульсаційні, вільні, відкриті). Вони спираються не на свободу й автономність особистості, а на усвідомленням розвиток: потреб, бажань, нахилів, імпульсів тощо. Дитина сама має опанувати своє виховання, використовуючи власні внутрішні потенції.

Ці теорії приділяють багато уваги місцю й ролі вчителя в педагогічному процесі, який покликаний полегшити адаптацію учнів у середовищі, та також серед своїх однолітків.

Ідеологом цих концепцій, поширених як в Америці — (США, Канада), так і в Європі (Франція, Бельгія, Швейцарія), є американський психолог К. Роджерс ("Я-концепція"). Але на відміну від 60—70 pp., коли вони сприяли появі "вільних", "відкритих", "альтернативних" шкіл, сьогодні їх застосовують переважно у вищій школі (найвідоміші представники цієї течії—- Фройд, Роджерс, Левін, Маслоу, Ней).

Академічні теорії (традиціоналістські, класичні, загальні) концентрують свою увагу на процесі передачі загальних знань через класичний зміст навчання і виховання, який не залежить від сьогоднішньої культури й сучасних соціальних структур. Ці концепції мають на меті формування загальної культури, критичного й відкритого мислення, здатності до адаптування. Через сувору дисципліну, працю, повагу до традицій академічні теорії прищеплюють підростаючому поколінню демократичні цінності й почуття громадянськості. Головне в цих теоріях — зміст навчання, що має об'єктивну цінність і не залежить від учителя та учня (учитель передає знання, учень асимілює). Цінності, що прищеплюються, мало пов'язані з психологією людини та соціумом (Блюм, Ален).

Соціальні теорії відштовхуються від тези, що виховання покликане розв'язувати соціальні, культурні проблеми та проблеми довкілля. Основною метою виховання має стати підготовка учнів до подолання нерівності між людьми (як у соціальному, так і в культурному аспектах), збереження навколишнього середовища. Провідне місце в цих теоріях відводиться суспільству (Ілліч, Бурдьє, Тофлер).

Спіритуалістичні теорії (метафізичні) звернені, з одного боку, у внутрішній світ людини, а з іншого — до універсуму. Вони оперують змістом і цінностями, створеними тисячоліття тому. Релігія і східна філософія та їх цінності виступають основою виховання. Головна увага зосереджується на дитині, з якої треба виховати особистість, здатну до медитації та споглядання (Фергюсон, Фотінас, Гартманн).

Соціокогнітивні теорії розглядають положення про те, що соціальні й культурні чинники є основою формування психічного здоров'я дитини і повинні стати основою теорії навчання й виховання. Сюди належать теорії, що пропонують педагогіку співробітництва й висувають культуру та суспільство (соціум) як провідний чинник виховання. Звідси останнє не лише постає як проблема соціальної й культурної структуролізації особистості, групи, колективу, а й саме починає відігравати провідну роль у трансформації культури та суспільства (Дж. Брунер, Л. Виготський).

Психокогнітнвні теорії виділяють у розвитку процесу пізнання в дитини такі його складові, як мислення, аналіз, розв'язання проблем, "формування понять, уявлень, мислительних образів тощо. В основі цих теорій лежать психологічні дослідження процесу мислення (Піаже, Башляр). Ці теорії належать до проблем виховання.

Технологічні теорії (техносистемні, системні), які в основному зосереджені на поліпшенні технологій, засобів діяльності школярів, тобто на сучасному дидактичному, комунікативному матеріалі, а саме: комп'ютері, телевізорі, магнітофоні, магнітоскопі, відеодисках, компактних дисках тощо. Крізь призму інформатизованого навчального середовища вони розглядають проблеми взаємодії між комп'ютером і дитиною (Кароль, Гласер, Скіннер).

Сьогодні і в Україні процес активних творчих пошуків, набуває обрисів різних підходів до розв'язання проблем виховання молоді.

Першим серед антропологічних, феноменологічних напрямів слід назвати той, що базується на етнопедагогічних засадах, поширює й пропагує ідеї народної педагогіки, ідеал народного життя як серцевинний для національного виховання. Він уважно вивчає ті елементи у виховних і навчально-виховних процесах, які традиційно академічною педагогікою нехтувалися. Такі поняття, як національний характер, національна свідомість учені лише починають сприймати як такі, що відіграють у поведінці людини далеко не останню роль. Як зберегти народні традиції, осучаснити їх, органічно вписати в канву навчально-виховного процесу, в повсякденні реалії — ось такі проблеми стоять перед ученими, які працюють у цьому напрямку.

Народна педагогіка (етнопедагогіка) як складова педагогічної науки сьогодні ставить більше запитань, аніж дає відповіді на них, адже як наука про виховання, вона, крім опису традиційної педагогічної культури різних народів, має втрутитися у сферу взаємовпливів та взаємозв'язків людинознавчих наук — психології й етнографії, фольклористики й літературознавства, екології й релігієзнавства, етики й естетики, антропології й історії. І залежно від предмету дослідження, використовуючи методи цих наук, вона має розробити механізми передачі етнічної культури через школу.

Але, говорячи про проблематику етнопедагогіки, можна констатувати, що її власна методологія й термінологія залишаються нерозробленими. Дослідники спираються лише на зміст виховання як визначальний чинник і тим самим наближаються до метафізичних або ж академічних теорій.

Етнопедагогіка може допомогти педагогіці загальній і частковій, теоретичній і прикладній визначитися в хаосі ідей відродження, адже пропускаючи сьогоднішні педагогічні реалії крізь призму етнопедагогіки, не можна не побачити її значущості і плідності для вирішення актуальних завдань виховання.

Другий напрям у сучасних підходах до виховання — орієнтація на вже існуючу педагогічну систему, найчастіше іноземного походження (виховання за Вальдорфською системою, за системою Монтессорі). Вона вписується в західні персоналістичні теорії (вільного, недирективного, ліберального виховання), але не в ті, що нині поширені на Заході, а із запізненням на 50—70 років. Ці системи мають на меті формування вільної, креативної особистості і передбачають програми, які відштовхуються винятково від актуального рівня розвитку дитини та пов'язаних з нею потреб та інтересів. При цьому не беруться до уваги соціокультурний рівень та культурно-історичний контекст розвитку. Зміст виховання не враховується; важливий сам процес та його результат, великого значення надається соціуму, соціальному середовищу як важливому виховному чиннику.

Відмова від культурно-історичного контексту виховання, а отже, від історії, традицій, літературно-мистецьких надбань народу сьогодні може згубно позначитися на формуванні свідомості молоді, підготовці її до життя. Окрім того, як і для інших персоналістичних теорій, для цього напрямку характерний педагогічний парадокс: середовище, як головний чинник виховання, має організувати, створити сама дитина, а не вчитель. Іншими словами, той, хто виховується, є одночасно й організатором виховного середовища. Такий підхід не полегшує, а, навпаки, ускладнює процес виховання. Але сам факт появи виховних систем такого напрямку значно розширив наші уявлення про форми й зміст виховання дітей, сконцентрував увагу на самій дитині, загострив інтерес до зв'язків методів виховання з середовищем, що оточує дитину.

Це також один з продуктивних напрямків антропологічного спрямування педагогічних пошуків.

У підходах до організації навчання, підбору змісту освіти, а отже, й формування світогляду основним є сьогодні раціоналістичний підхід, коли наукове знання й методи пізнання виступають найвищою культурною, духовною цінністю, найважливішою й самодостатньою умовою орієнтації дитини в навколишньому середовищі, яке відповідає психокогнітивним і технологічним теоріям, що існують у світі.

На їх підходах яскраво простежуються тенденції ідеалізації знання як найвищої духовної цінності, екстраполяція методів і принципів точних наук на виховання, на всі сфери життя дитини, розгляд виховного процесу, виховних ідеалів як сентиментальної надмірності.

За такого підходу виникає суперечність між змістом освіти, методами й формами його здобуття та загальною метою виховання особистості. Наприклад, традиційна школа (найпоширеніша сьогодні) орієнтується на пасивне, інформаційно-адаптивне засвоєння якомога більшого обсягу знань. Те ж саме можна сказати про сучасні гімназії та ліцеї, що розширюють свої навчальні плани за рахунок нових предметів гуманітарного циклу, виховний же процес декларується і орієнтується на критично-творчу особистість, її саморозвиток, що суперечить методам і формам засвоєння знань.

Не лише вчителі, а й деякі науковці, вважають, що навчання й виховання — це різні речі, які розвиваються як паралельні процеси. Але практика свідчить про нерозривний зв'язок мети і завдань освіти з процесом виховання, особливо, коли йдеться про формування світоглядної позиції молоді. Навчання й виховання, наука й мораль за всієї їх відносної самостійності виступають як відповідні компоненти, складові єдиної сфери4— духовного життя людини.

Напрям, який існує в Україні і якого не знаходимо в сучасних виховних системах світу,— це вестернізація, американізація виховних ідеалів, це пропаганда західних, далеко не найліпших взірців життя.

Важливе завдання педагогічної науки — розроблення нового бачення експерименту у сфері виховання, бо він, як і сам процес виховання має свою специфіку. Його не можна створити в кабінетних умовах або навіть у школі, оскільки тоді він матиме штучний характер, відриватиме від життя дитини одну з його сторін (естетичну, фізичну). Не можна надмірно покладатися і на математичні методи в проведенні експерименту, бо він має короткотерміновий (як для виховання) процес свого проведення.

Обгрунтування, вибудовування виховного експерименту — одна з нагальних проблем педагогічної науки, де знайшли б своє відображення багатомірність наукового простору Й багатомірність реальності, не стільки протиставлення різних поглядів, скільки взаємодоповнення позицій, концепцій.

Найбільш плідними, як це доводить сучасна практика, є шлях постійної, довготривалої, копіткої роботи творців нових ідей у вихованні, новаторів, які на наших очах вибудовують нові виховні технології, враховуючи вікові, індивідуальні, регіональні, географічні, національні чинники, темпоральні феномени — місце, час, а також включаючи до цього процесу емоційно-чуттєву сферу життєдіяльності та повсякчасну виховну діяльність (О.В. Сухомлинська," 1997).

Наступна проблема теорії виховання — визначення практичних підходів до розв'язання актуальних питань виховання. За радянської системи вона ґрунтувалася на ідеї вирішального, формуючого впливу умов життя, їх виняткового права формувати особистість на свій ґатунок. Матеріальне зводилося лише до соціального, людина ж розцінювалася як простий наслідувач зовнішнього впливу. Така особистість потребувала поводиря в суспільному житті, і ці функції виконував учитель. Серцевиною виховного процесу була теза: особистість не має внутрішнього джерела розвитку і зміни, вона не є автономною одиницею. Звідси висновок: увага має зосереджуватись на моделюванні зовнішнього середовища. Потрібно лише визначити, що йде за чим, в якій послідовності.

Розвиток науки та шкільна практика вимагають класифікаційного, системного підходу до процесу виховання, який передбачав би не лише й не тільки зміст, а й усі елементи виховного процесу, його складові, про які говорилося вище, і які виступають у такій єдності:

1. суб'єкт (дошкільник, дитина, учень, студент);
2. зміст (плани, програми, предмет, дисципліна);
3. суспільство (інші, світ, оточення, універсум);
4. психолого-педагогічна взаємодія між цими трьома факторами (учитель, вихователь, комунікаційні технології, ЗМІ).

Дослідники акцентують увагу на індивідуальному та диференційованому підходах у вихованні, нехтуючи й не приділяючи уваги тому, що дитина має свої особистісні психічні, антропологічні, біологічні характеристики, свій спектр особистісних проблем. Тому проблема виховання має спиратися на ідею "Особистість є джерелом свого саморозвитку". І чим вищий рівень саморозвитку, тим більша можливість відносної незалежності від соціального середовища, її автономність. Втім, більш поширені сьогодні паліативні рішення —численні й різнобічні, різнорівневі уточнення і "пом'якшення".

Нові підходи у вихованні вимагають змін у побудові навчально-виховного процесу, їх нової логіки, нових технологій, які тісно пов'язані з проблемою мети виховання або, іншими словами, з проблемою виховного ідеалу. Ця проблема дуже гостра, бо результатом вивільнення від духовного тоталітаризму стала ідіосинкразія до ідеалів як таких: мовляв, у вільному і цивілізованому світі в подібних цінностях давно ніхто не мас потреби.

Проте саме той, хто здатний мислити вільно й цивілізовано, надає ідейному чиннику принципового значення. "Людина, яка вважає своє життя безглуздим, не лише нещаслива, вона взагалі навряд чи придатна до життя", — зазначає Альберт Ейнштейн. Сучасна людина має глибоку потребу мати ідеали, вважати їх основою свого життя.

Оскільки кількість цінностей обмежена для сприйняття й усвідомлення особистістю дитини, а її внутрішній світ — своєрідний і багатий, то великою теоретичною проблемою є прилучення дитини до тих цінностей, що мають універсальне значення, абсолютний і об'єктивний характер і, що найважливіше для виховання, позитивну спрямованість. Серед етично значущих цінностей розрізняють: головні людські цінності, що більш-менш входять в усі інші етичні цінності (цінність життя, діяльності, свободи, волі, а також передбачення, цілеспрямованість); цінності доброчинності (справедливість, сміливість, правдивість, щирість, любов до ближнього, вірність, довіра, скромність, відданість); більш часткові етичні цінності (здатність дарувати іншим своє духовне надбання, любов, спрямована на ідеальну цінність іншої особистості, тощо).

Виховання на основі цінностей має гуманістичний характер і пов'язане передовсім з переосмисленням .всього виховного процесу, з виявленням у цьому соціальному явищі тих аспектів, моментів, можливостей, які взагалі ігнорувалися, а саме: виняткова увага до внутрішнього світу особистості, поєднана з соціологічною рефлексією.

Сьогодні є багато концепцій, теоретичних обґрунтувань. Школа, як і все наше суспільство, потребує не тільки і не стільки витончених обґрунтувань, скільки вміння перекласти їх на мову практики, вичленити найголовніше.

Перша актуальна й принципова проблема — концентрація аксіологічних цінностей навколо ідеї гуманістичного виховання. В історії педагогічного гуманізму сьогодні виділяють три головні до кінця не освоєні практикою ідеї: вільного розвитку, ідея людини не як засобу, а як мети, та ідея пристосування системи виховання до дитини, а не навпаки.

У різні періоди існування такого соціального явища, як виховання на порядок денний поставали першочергові проблеми, що потребували нагального розв'язання, вони були альтернативними або ж постулювалися державою. В Україні провідною, об'єднуючою ідеєю в XVI—XVIII ст. була релігія, православ'я. В XX столітті, зокрема в 20-ті роки, розвиток української мови й культури в усьому їх розмаїтті. Сьогодні з усією гостротою постає проблема ^виховання громадянськості як провідного чинника національного виховання. Вона актуальна не лише для України (хоча для неї особливо), про що свідчить проведений під егідою Ради Європи міжнародний семінар з проблем громадянського виховання учнівської й студентської молоді (1994 p.). Як показує аналіз матеріалів цієї конференції, постає більше проблем та питань, ніж відповідей на них, починаючи з визначення термінології, епістемологічного та педагогічного статусу, формулювання мети, кінцевих результатів і закінчуючи визначенням цінностей (тобто змісту), засобів і методів громадянського виховання.

Дискусії, що ведуться з приводу спрямованості громадянського виховання в останнє десятиліття, нагадують дискусії, які мали місце в різних країнах світу наприкінці XIX століття. Тоді завдання формування громадянина включало поняття демократії і держави — нації. Мораль, історія, рідна мова, громадянське виховання як предмет, його зміст було сконцентровано на формуванні майбутніх громадян держав — націй. Цей тип виховання залишався незмінним протягом майже всього XX ст. і поширився в країнах, що були досить далекі від тих, де це виховання започаткувалося.

Останні економічні, політичні й культурні зміни викликали загальне відчуття штучності такого громадянського виховання й потреби зміни його загального спрямування. Суспільство, в якому сьогоднішні і завтрашні громадяни повинні діяти, багато в чому складніше, більш планетарне, підкорене швидшому ритму і підготовлене до змін. Нові проблеми постали перед громадянським вихованням — універсалізація прав людини, захист середовища, процеси міграції, послаблення держави-нації через створення національних організмів або вимоги локальної тотожності, криза політичного представництва, що є результатом зникнення локальних ідеологічних блоків тощо, змушують Захід переглянути виховну парадигму формування громадянськості. 1 це в країнах з історією виховання громадянськості і через навчальний (спеціальний предмет), і через виховний процеси.

В Україні в умовах різкого переходу від державної політичної доктрини, що формувала тоталітарну ідеологію, поняття "громадянськості", його суть, його розуміння на заході і сході України різко протилежне, немає фахівців з цього предмета, підручників, немає паралельних шкільництву структур виховання громадянськості, що значно ускладнює підготовку молоді до життя в суспільстві, яка має ґрунтуватися на плюралістичних підходах у русі до правової держави.

Завдання педагогічної науки сьогодні — знайти і обґрунтувати шляхи поміж відкритістю світові, іншим культурам (а не залучати дітей до процесів світового контексту) та збереженням особистісного, національно самобутнього.

Як же підготувати особистість до боротьби з бездуховністю, владою наживи? В нинішніх умовах — насамперед на ідеї патріотизму, громадянськості як чинника моральності, об'єднуючої універсальної риси, провідного напрямку національного виховання.

В. Сухомлинська (1997) зазначає, що правомірно говорити про стратегію перехідного періоду в галузі виховання, загалом, і громадянськості, зокрема. Академія педагогічних наук пропонує кілька напрямів, які можуть лягти в основу цієї стратегії:

1. Психолого-педагогічна ідеологія виховання повинна мати позитивний зміст, а не будуватися на критиці, на негативі, на тому, чого не повинно бути.

2. Педагогічний процес, його філософія й логіка повинні являти собою одне ціле: неможливо розірвати, відокремити процес навчання від процесу виховання і для кожного з них вибудовувати свою стратегію розвитку.

3. Не будувати систему виховних впливів на ідеях світової значущості, а увійти у світ кожної дитини, проаналізувати її потреби, інтереси, зрозуміти її й допомогти зорієнтуватися в моральних цінностях. Тут великого значення набуває ідея школи як осередку дитячої культури, дитячого фольклору, ритуалів, школи як домівки, сім'ї, де дитина спілкується, будує відносини, закохується, потрапляє в біду, займається спортом, мистецтвом.

Серед цінностей у підлітків і юнаків високе місце посідають цінності молодіжної субкультури (манера одягатися, молодіжна музика, ідеали світу кіно, рок- і поп-музики тощо). Завдання виховного процесу — включити ці зразки молодіжної субкультури у виховний процес і педагогізувати.

Не забувати, що виховний процес не ізольований, оскільки дитина перебуває, діє в групі чи колективі. Група, що об'єдналася добровільно, — основний провідник соціальних цінностей, групових норм для дітей, що входять до неї. Це — винятково сильний канал впливу на особистість, на формування її ідеалів. Йдеться про різні неформальні об'єднання — релігійні, політичні тощо.

В основі зазначеної стратегії лежить постулат про те, що цінності є основою, системоформувальним фактором у побудові виховного процесу. Змістом же можуть виступати різні види діяльності дитини — пізнавальна, трудова, нерідко клубна робота, а часто й гра. Серед методів важливе місце належить конструктивній дискусії, діалогу. Колективні та особисті пошуки, вивчення документів, спостереження з метою створення гіпотез, які треба перевірити, можуть лягти в основу методу передвідкриттів або методу проектів і бути спрямованими на формування загального наукового мислення як вектора моральної свідомості.

В ієрархії виховання цінностей на перше місце сьогодні правомірно поставити ті цінності, в основі яких лежить ідея приналежності до народу, до нації (спільність мови, мислення, географічних умов, релігійних вірувань, традицій, звичаїв, освіти, мистецтва, літератури тощо). Саме на цих цінностях формуються такі складові громадянськості, як любов до Батьківщини, доброчинність, працелюбність, любов до ближнього. З цих загальних виділяються такі цінності, як Людина, Сім'я, Праця, Знання, Батьківщина, Земля, Мир.

Людина — це абсолютна цінність, сім'я — природне середовище розвитку людини, частина історії народу, праця — основа людського буття, рівня життя, знання — багатство особистості, надія народу, а школа — її наріжний камінь, Батьківщина — це початок усього, пам'ять серця, народження душі, народження громадянина. Земля — загальний дім, родина, батьківщина для всього людства, цілісного й неподільного, мир — головна умова існування Землі, Батьківщини, сім'ї, людини і є такою завдяки знанню та праці.