Вікова та педагогічна психологія - Скрипченко О.В. - Дошкільний вік

Незважаючи на різницю у віці й у системі цінностей, будь- які взаємини з дитиною-дошкільником повинні будуватися з позиції дорослої людини. Дитина повинна завжди знати, що дорослі бачать її реальний потенціал і що там, де вона може рости, її будуть стимулювати, а там, де вона ще безпомічна, їй допоможуть.

Ієрархію цінностей дитина-дошкільник завжди переймає від дорослих. Вона сприймає предмети як щось цінне, якщо дорослий вважає їх цінними, внутрішню цінність вона зрозуміти ще не здатна..

З набуттям практичного досвіду діяння і розвитком пізнавальної й громадської спрямованості в дитини-дошкільника формуються прагнення до самостійності. Самостійність розвивається з віком дитини, змінюючись за спрямованістю і характером виявів. Самостійність є завжди продуктом підпорядкування вимогам дорослих і одночасно власної ініціативи дитини. І чим краще, глибше, зрозуміліше засвоїла дитина правила поведінки, тим ширші в неї можливості ініціативно і самостійно застосовувати їх у нових умовах. У формуванні суспільних мотивів поведінки значну роль відіграють зразки, у ролі яких виступають конкретні дорослі люди. Дитина наслідує їх, вихователь використовує позитивні приклади у вихованні дітей. Зростає значення активної діяльність самої дитини. Вона регламентується відомими і зрозумілими їй правилами поведінки. Послідовне їх застосування вихователем і відповідно обґрунтована оцінка дій дітей, які захищають або порушують певне правило, стають критерієм їх оцінки і самооцінки, основою їх моральної поведінки. Повсякденна дія за правилами забезпечує формування у дошкільників найскладніших звичок: побутових, культурних, моральних.

На основі вироблених стереотипів поведінки може успішно формуватися найцінніша якість особистості — самостійність. Зростаюча самостійність дітей виявляється в різних формах їх ініціативної активності, у постановці мети дії, виборі способу дії, підкорення мотиву, а тоді в неслухняності, самовіллі, пустощах, впертості. Діти не в змозі оцінити і зрозуміти фрази, складені більш ніж з восьми слів, тому й малоефективними є нотації батьків, які піклуються про серйозне обґрунтування своїх претензій до дітей. Слід використовувати короткі вказівки, як і що робити, не зловживати втомлюючою їх аргументацією.

Багато моральних понять, якими діти оперують з ранніх років, часто неправильно або неточно розуміють навіть десяти-, дванадцятирічні школярі. Діти визначають сміливу людину як сильну, доброю називають хорошу, веселу, щедру. Справедливий той, хто уважний, добрий, ласкавий.

Кожне поняття формується на основі абстрагування істотних ознак, що постійно зберігаються в різних предметах і фактах, від багатьох неістотних ознак, варіюються і є своєрідністю кожної з них.

Суть будь-якого морального явища виділити дуже важко, оскільки, по-перше, воно виступає звичайно в комплексі з багатьма іншими моральними явищами і дуже рідко — у відокремленому вигляді. По-друге, тому що виявляється воно в найрізноманітніших діях і судженнях різних людей.

Особливість моральних понять полягає в тому, що вони обов'язково включають момент оцінки, причому, звичайно, альтернативної; добрий, чесний, сміливий — добре; лінивий, злий, брехливий — погано. Тому опанування моральних понять не може зводитися до пізнавальної діяльності.

Для успішного "перенесення" знайомого поняття дітям треба навчитися аналізувати вчинки людей з позицій суспільних норм поведінки і робити відповідні моральні узагальнення. Трудність засвоєння моральних понять зумовлена й тим, що багато з них змінюють оцінне ставлення людини залежно від тих умов, у яких його виявляє та чи інша особа.

У формуванні моральної поведінки серйозну роль відіграє друга ланка системи поведінки, що виховується,— ставлення людини до відповідної моральної якості. Вона виявляється в почуттях, мотивах, оцінках людей.

Відносини дітей характеризуються такими особливостями: вони не ґрунтуються на осмислених, конкретних і системних знаннях; ставлення дітей виступають тим яскравіше і тим швидше визначаються, чим ближчі до їх життєвого досвіду вчинки людей, про які вони чують, чим вони їм зрозуміліші і привабливіші, ставлення дітей часто поверхове, нестійке; відносини дітей

полярні і безапеляційні; прямолінійність оцінних суджень — характерна риса відносин молодших школярів. Ставлення, що визначилося — необхідна умова існування моральних вчинків. Проте дії молодших школярів ще залишаються імпульсивними. Навіть знаючи їх, правильно визначаючи своє ставлення до доброго чи поганого, діти часто не діють відповідно до наявних у них знань і сформованих відносин.

Основна причина "розбіжності" знань, відносин і дій полягає в тому, що діти ще не вміють керувати своєю поведінкою, "переводити" думки і почуття в дії. Тільки практикування, вправляння дітей у відповідних діях може перетворити ці дії в звичку, в образ дії, що відповідає поняттям і моральним відносинам, які формуються в дітей. Звички, як сформовані стереотипні дії, що відповідають зміцнілим потребам дітей, дають змогу маленьким школярам без великого нервового напруження виконувати дії, які відповідають засвоєним знанням і оцінним відносинам, що склалися. Лише через вироблення звичок моральної поведінки, в основі яких лежать доступні дітям моральні поняття і моральні почуття та відносини, що їх передають, можна виховати довільну поведінку дітей, які знають моральні вчинки і здатні до них за будь-яких життєвих обставинах.

Найбільш повно і переконливо ступінь морального розвитку школяра виявляється в його вчинках і провинах. На відміну від простих дій, вчинок, як і провина, є такою дією, яка спрямовується певними цілями і мотивами і передає ставлення людини до інших людей (і до самої себе). В основі вчинку лежить підкорення людиною своєї дії певній суспільній вимозі; в основі провини — порушення встановлених в суспільстві правил. Значно складніші провини дітей молодшого шкільного віку. Природа їх розкривається лише тоді, коли вони повторюються, що свідчить вже про щось стійке, про певні причини, які порушують дисципліну. У таких провинах дитини виявляються негативні р^си її характеру.