Психологія - Трофімов Ю.Л. - 2.3.7. Форми й методи активізації виховання та навчання в сучасній школі

Виховання і навчання - випробуваний шлях підготовки людини до участі у творенні матеріальних І духовних цінностей, необхідних для суспільства і для неї самої. Ефективність виховання й навчання залежить від багатьох чинників і, зокрема, від шляхів організації спільної та самостійної навчальної і виховної діяльності дитини. У психології розроблені форми і методи активізації навчально-виховного процесу, які впроваджуються у педагогічну практику, визначаючи перспективи її розвитку.

Одним із перспективних методів у сучасній школі вважається проблемне навчання. На відміну від традиційного навчання, якому властиве подання готових знань учителем з розрахунком на запам'ятовування їх учнями, проблемне навчання активізує мислення, спрямовує особистість на творчий пошук істини в процесі навчальної діяльності. В центрі проблемного навчання лежить проблемна ситуація, що є рушієм мислення, джерелом творчого пошуку знань.

Проблемна ситуація викликає певний психічний стан учня і допомагає йому усвідомити суперечність між необхідністю виконувати завдання і неможливістю зробити це з тими знаннями, котрі він має. Усвідомлення цієї суперечності пробуджує потребу пошуку нових знань.

У дослідженнях численних психологів і педагогів - Г. О. Балла, А. В. Брушлінського, і. А. Ільницької, Г. С. Костюка, Т. В. Кудрявцева, С. Д. Максименка, О. М. Матюшкіна, С. Л. Рубінштейна та інших - показано, що навчальні проблемні ситуації активізують розвиток розумових здібностей учня, якщо педагоги дотримуються певних правил.

Так, при виникненні проблемної ситуації перед учнем має постати таке практичне або теоретичне завдання, під час виконання якого він мусить відкрити нове знання або дію. Проблемне завдання має відповідати інтелектуальним можливостям учня і передувати викладу навчального матеріалу. Як проблемні можуть використовуватися навчальні задачі, запитання та практичні завдання. Виклад навчального матеріалу має виходити з проблемної ситуації і відповідати пізнавальній потребі, що виникла. Необхідно створювати послідовну систему проблемних ситуацій.

Суперечності притаманні не тільки розвитку інтелектуальної, творчої сфери особистості, вони торкаються всіх її сторін, підструктур. Як указував Г. С. Костюк, суперечність є рушійною силою психічного розвитку. В перспективі доцільно створити універсальний метод проблемного виховання (а не тільки навчання) особистості, який би відповідав природі "саморуху" психічного розвитку.

Ще один перспективний метод розвитку мислення високого рівня в молодшому шкільному віці створений на основі теорії змістового узагальнення у школі В. В. Давидова. Побудова навчальної роботи базується на таких правилах.

По-перше, поняття мають засвоюватися дітьми шляхом розгляду таких умов їх походження, завдяки яким вони стають необхідними.

По-друге, засвоєння знань абстрактного характеру передує ознайомленню з окремими конкретними знаннями. Останні мають бути виведені з абстрактного як із своєї єдиної основи. Це правило відповідає вимогам принципу сходження від абстрактного до конкретного.

По-третє, при вивченні предметно-речових джерел понять учні мають виявити генетично вихідний загальний зв'язок, що визначає зміст і структуру об'єкта цих понять. Наприклад, для об'єкта всіх понять шкільної математики таким зв'язком виступає загальне відношення величин. Для об'єкта понять шкільної граматики ним є відношення форми і значення у слові.

По-четверте, цей зв'язок слід відтворити в особливих предметних, графічних або знакових моделях, що дає можливість вивчати властивості об'єкта у "чистому" вигляді. Наприклад, загальні відношення величин діти можуть зображувати у вигляді літерних формул, зручних для подальшого вивчення якостей цих відношень. А внутрішню будову слова для дітей можна зобразити за допомогою особливих графічних схем.

По-п'яте, у школярів треба формувати такі предметні дії, за допомогою яких вони можуть виявляти в навчальному матеріалі і відтворювати в моделях суттєві зв'язки об'єкта, а потім вивчати їхні властивості Наприклад, для виявлення зв'язку, що лежить в основі понять цілих, дрібних і дійсних чисел, у дітей потрібно сформувати особливу дію з визначення кратного відношення величин.

По-шосте, учні повинні поступово і своєчасно переходити від предметних дій до розумової діяльності.

Дослідження, проведені В. В. Давидовим, довели, що вже учні других класів, які навчалися за експериментальною програмою, побудованою за цими правилами, оволодівають методом теоретичного узагальнення. Вони самостійно аналізують умови завдань, виділяють у них суттєві відношення, а потім ставляться до наступної задачі як до варіанта тієї задачі, що була розв'язана теоретичним шляхом на початку, їхні однолітки, котрі працювали за традиційними шкільними програмами, виконували ці завдання менш ефективним емпіричним методом, тобто йшли через порівняння і поступове виділення тотожних компонентів розв'язування задачі

У дослідженнях П. Я. Гальперіна розроблена теорія поетапного формування розумових дій, яка базується на закономірностях процесу інтеріоризації, тобто переходу від зовнішніх матеріалізованих до внутрішніх психічних дій. У цій теорії дії розглядаються у своїх певних характеристиках, таких як форма дії (матеріальна, зовнішньомовна і розумова), ступінь узагальненості, міра розгорнутості дії, міра засвоєння дії (ступінь її автоматизованості та швидкість виконання). У дії виділяються такі функціональні складові, як орієнтовна, виконавча, контрольна. Найбільше уваги надається орієнтовній основі дії, що характеризується формою, мірою узагальнення, рівнем засвоєння, а також повнотою відображення в ній умов, необхідних для успішного виконання дії, і тим, як (самостійно чи не самостійно) виконує її учень.

Теорія П. Я. Гальперіна виділяє в процесі засвоєння розумових дій п'ять етапів. На першому етапі учні отримують необхідні пояснення мети дії, їм показують, на що слід орієнтуватися при виконанні дії та як її треба виконувати. Це етан попереднього ознайомлення з дією. На другому етапі учні виконують дію у зовнішній, матеріальній, розгорнутій формі На третьому етапі елементи дії представляються і виконуються у формі зовнішньої - усної або письмової - мови. Дія зазнає узагальнення, скорочення. Четвертий етап - це етап "зовнішньої мови про себе", коли дія виконується у формі внутрішнього проговорювання і змінюється за параметрами узагальнення і згорнутості. Остаточне становлення дії відбувається на п'ятому, розумовому, етапі, реалізуючись у формі внутрішньої мови, при цьому максимально скорочуючись, автоматизуючись.

Послідовність етапів може мати більш скорочений і згорнутий вигляд. Деякі етапи виконуються зразу ж у розумовій формі. Однак коли виникає необхідність у формуванні принципово нових дій, треба спиратися на повну схему етапів відпрацювання розумових дій, умінь, навичок тощо.

Останнім часом у психології та педагогіці знову посилився інтерес до програмованого навчання. Великого значення при цьому надається формуванню мети навчання, визначенню вихідного рівня пізнавальної діяльності учня та критеріїв ефективності навчання, принципам відбору знань і вмінь, що підлягають засвоєнню, забезпеченню адекватних засобів прийому інформації та діалогу з комп'ютером, розробці навчальних алгоритмів, забезпеченню зворотного зв'язку та управлінню навчальним процесом. Розроблено ряд комп'ютерних програм, що забезпечують ефективне засвоєння нових знань, умінь, навичок, формування творчих здібностей у школярів і студентів.

Одними з важливих засобів активізації навчально-виховної роботи є індивідуалізація та диференціація. Під індивідуалізацією розуміють урахування індивідуальних особливостей учнів. Диференціація означає розподіл учнів на певні групи для навчання з урахуванням індивідуальних особливостей.

Залежно від контингенту школярів розглядають такі рівні диференціації освітнього процесу: соціальний (державна система освіти, приватна освіта, комерційна освіта); шкільний (загальноосвітня школа, альтернативна школа, гімназії, ліцеї, коледжі, спеціалізовані школи); класна (класи з прискореним навчанням, з поглибленим вивченням навчальних предметів, класи вікової норми, класи підвищеної індивідуальної уваги, класи вирівнювання тощо); внутрішньо-класна (групи, ланки, бригади, тріади, діади); індивідуалізоване навчання (поглиблене і збагачене, незалежне і відкрите, профільне і спеціалізоване). Звичайно, при цьому враховуються індивідуальні особливості певних груп учнів з приблизно однаковими психологічними характеристиками деяких якостей особистості (наприклад, розумових здібностей). В останній час впроваджуються й суто індивідуальні форми навчання (через гувернерів тощо).

Вимога поглиблення диференціації та індивідуалізації навчання й виховання пов'язується з необхідністю розгортання психологічної служби в системі освіти. За допомогою психологічної служби стають можливими широке запровадження здобутків психологічної науки у педагогічну практику, психологізація навчально-виховного процесу.

Одним із перспективних напрямів такої роботи є реалізація особистісного підходу педагогів і психологів до учня.

Особистісний підхід у системі освіти передбачає реальну переорієнтацію роботи педагогів на розвиток не окремих сторін особистості, а всієї системи психічних властивостей учня - здатності до спілкування, сфери спрямованості (стійких інтересів, потягів, ідеалів), адекватних рис характеру, самосвідомості, досвіду як системи необхідних для життя та професійної діяльності знань, умінь, навичок, інтелектуальних здібностей, психофізіологічних властивостей.

Формування особистості має здійснюватися завдяки участі учнів у системі діяльностей різного типу. Йдеться про діяльність спілкування (комунікативну, організаційну тощо); планування майбутнього; формування адекватних рис характеру; самопізнання, самовиховання, саморегуляції, самореалізації; власне навчальну діяльність - засвоєння необхідних знань, умінь, навичок; інтелектуальну, пізнавальну та перетворюючу діяльність; діяльність з відпрацювання адекватного індивідуального стилю тощо. Ці види діяльності організовуються і здійснюються у відповідних до вікових та індивідуальних можливостей учнів формах - ігровій, творчій, трудовій, діалоговій та груповій, тренувальній, у формі вправ тощо.

Такий підхід відрізняється від традиційної орієнтації школи на розвиток переважно досвіду в процесі лише навчальної діяльності з метою засвоєння знань, умінь, навичок з певних предметів, внаслідок чого інші сторони особистості учнів фактично випадають з поля зору педагогів. Певна однобічність навчально-виховного процесу не тільки не сприяє повноцінному особистісному зростанню молоді, а й породжує численні психологічні проблеми в її становленні

Значна частина школярів перебуває у стані педагогічного стресу. Великій кількості підлітків притаманні акцентуйовані риси характеру - демонстративність, гіпертимність (надзвичайна активність, яка заважає вчителям у проведенні уроку), лабільність (неврівноваженість, імпульсивність настроїв), схильність до циклотимії (тривалі та загрозливо глибокі коливання життєвого тонусу), сенситивність (підвищена чутливість, вразливість, схильність до комплексу неповноцінності) тощо. їх можна розглядати як дисгармонії розвитку особистості. Похідними від них є втрата учнями інтересу до навчання, зниження успішності навчальної діяльності, виникнення міжособистісних конфліктів, внутрішніх суперечностей і криз тощо. Названі психологічні проблеми ускладнюються несприятливими екологічними умовами, що склалися на території України внаслідок аварії на Чорнобильській АЕС.

Окреме місце займають проблеми обдарованих дітей. Частина цих школярів успішно реалізує свої неабиякі інтелектуальні здібності в умовах традиційного навчання. Однак деякі з них гостро реагують на спрямованість школи на "середнього учня" і неувагу до їхніх інтелектуальних здібностей та інших особистісних властивостей. Психологічним відображенням цього стають невдоволення обдарованих учнів ставленням до них учителів, ігнорування рутинної, на їхній погляд, системи навчання, маскування своєї обдарованості (внаслідок чого вона набуває прихованої, латентної форми і справді зникає з поля зору педагогів), тривожність, депресія, агресивність тощо. Обдаровані учні вимагають не менше, ніж інші, індивідуального, особистісного підходу, поваги до себе як до унікальної особистості, що інтенсивно розвивається. Відсутність такого підходу призводить до втрати творчого потенціалу молоді Система освіти повинна забезпечити відповідні умови для розвитку в обдарованих учнів якостей творчої особистості. Для цього треба змінити характер їх навчання, запровадити особистісно орієнтовані індивідуальні програми навчальної, дослідницької, творчої діяльності, залучати їх до розробки творчих проектів під керівництвом досвідчених наставників - відомих науковців, інженерів, діячів культури тощо.

Розв'язання окреслених проблем розвитку особистості вимагає проведення кваліфікованої роботи спеціалістів психологічної служби системи освіти з комплексної психодіагностики, консультації, корекції, психотерапії, соціально-психологічного тренінгу, психотренінгу тощо. Така робота стає необхідною передумовою нормального розвитку учнів.

Формування гармонійно розвиненої, творчої особистості потребує "особистісної" переорієнтації, трансформації всього навчально-виховного процесу в системі освіти. Це можливо за умови, коли педагога добре розумітимуть природу, побудову і закономірності розвитку особистості, орієнтуватимуться у своїй практичній роботі на систему и психічних властивостей, володітимуть на рівні психолого-педагогічної майстерності засобами організації системи навчально-виховних діяльностей, через які формуються необхідні властивості особистості

Запитання для самоперевірки

1. Які основні ідеї щодо особистості розроблені представниками класичної психології?

2. Чим відрізняються попищи сучасних психологів від уявлень про особистість представників класичної психології і що між ними спільного?

3. Що дає аналіз визначення особистості для розуміння розвитку власної особистості?

4. Чому особистість вважається винятково складною "системою систем"?

5. Які основні виміри психологічної структури особистості?

6. Яка відмінність між рівнями узагальнення та конкретизації в різних моделях особистості?

7. Що таке свідомість?

8. Коли і як відбувається процес усвідомлення?

9. Що таке несвідоме?

10. Як співвідносяться свідомість і самосвідомість?

11. Які основні компоненти структури самосвідомості? Як вони пов'язані один з одним?

12. Які головні тенденції розвитку самосвідомості людини в онтогенезі?

13. Що спільного й відмінного між філогенезом психіки та онтогенезом особистості?

14. Як співвідносяться соціальне та біологічне в розвитку особистості?

15. Чи е будь-які суперечності рушійною силою психічного розвитку особистості?

16. Які етапи життєвого шляху людини є найважливішими для розвитку її особистості?

17. Чому особистість виступає суб'єктом та об'єктом навчально-виховного процесу?

18. Які умови активізують виховання й навчання особистості, а які гальмують їх?

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

1. Абульханова-Оіавская АГ. А. Стратегия жизни. Москва, 1991.

2. Амонашвили ПІ. А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. Киев, 1991.

3. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Москва. 1980. Т. 1.

4. Асмолов А. Г. Психология личности Москва, 1990

5. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-оедагогнческиЯ аспект. Москва, 1990.

6. Битянова Н. Р. Психология личностного роста: Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. Москва, 1995.

7. Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Системные исследования и общая теория систем // Системные исследования: Ежегодник. Москва, 1969.

8. Берне Р. Развитие Я-коннеппии и воспитание. Москва, 1986.

9. Бодалев А. А. Психология о личности. Москва, 1988.

10. Божович Л, И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва, 1968.

11. Вікова психологія / За ред. Г. С. Костюка. Київ, 1976.

12. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Москва,- 1982- 1984.

13. Гончарук П. А. Психологія навчання. Київ, 1985.

14. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Москва, 1986.

15. Джемс У. Психология. Москва, 1991.

16. Донченко Е. А, Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. Киев, 1989.

17. Замков Л. В. Избранные педагогические труды. Москва, 1990.

18. Зейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психологии. Москва, 1982.

19. Ильницкая И. Л. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. Москва, 1985.

20. История зарубежной психологии (30-60-е годы XX века): Тексты / Под. ред П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. Москва, 1986.

21. Коэелецкий Ю. Человек многомерный (психологическое эссе). Киев, 1991.

22. Кон И. С. Открытие "Я". Москва, 1978.

23. Костюк Г. С. Избранные психологические труды. Москва, 1988.

24. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. Київ, 1989.

25. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. Москва, 1972.

26. Лебедев В. И. Личность в экстремальных условиях. Москва, 1989.

27. Левитов //. Д. Психология характера. Москва, 1969.

28. Леонтьев А. И. Деятельность. Сознание. Личность. Москва, 1977.

29. Леонтьев А. Я. Проблемы развития психики Москва, 1981.

30. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. Москва, 1973.

31. Максименко С. Д. Психологія в соціальній та педагогічній практиці: Методологія, методи, програми, процедури. Кипі, 1998.

32. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Москва, 1972.

33. Мейли Р. Различные аспекты Я // Психология личности: Тексти. Москва, 1982.

34. Мерлин В. С. Структура личности: характер, способности, самосознание: Учебное пособие к спецкурсу "Основы психологии личности". Пермь, 1990.

35. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. Москва, 1974.

36. Моргун В. Ф. Монистическая концепция многомерного развития личности. Полтава, 1989.

37. Моргун В. Ф., Ткачева //. Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. Москва, 1981.

38. Общая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. А. В. Петровского. Москва, 1986.

39. Пелех П. М. Спроба побудувати систему психології особистості // Наук, записки Наук,-досліди, ін-ту психологи. Київ, 1959. Т. 10.

40. Петровский А. В. Быть личностью. Москва, 1990.

41. Платонов К. К. Структура и развитие личности. Москва, 1986.

42. Психологічна наука, вчитель, учень / За ред. В. I. Войтка. Київ, 1979.

43. Психология воспитания / Под ред. В. А. Петровского. Москва, 1995.

44. Психология инди ви дуальных различий. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтср, В. Я. Романова. Москва, 1982.

45. Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтср, А. А. Пузырея. Москва, 1982.

46. Психологія: Шдручіпж для педагогічних вузів / За ред. Г. С. Костюка. Київ, 1968.

47. Психология развивающейся личности / Пол ред. А. В. Петровского Москва, 1987.

48. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А М. Матюшкин а. Москва, 1991.

49. Рибалка В. В. Особястіский підхід у профільному иавчаїгпі старшокласників. Київ, 1998.

50. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. Москва, 1973.

51. Рувинский Л. И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. Москва, 1982.

52. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. Москва, 1979.

53. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Ленинград, 1990.

54. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. Москва, 1972.

55. Сталин В. В. Самосознание личности. Москва, 1983.

56. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. Москва, 1984.

57. Сухомлинский В. А. Избранные произведении: В 5 Т. Киев, 1979. Т. 1.

58. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. Москва, 1969.

59. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. Москва, 1985.

60. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучеігяя. Москва, 1990

61. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. Москва, 1981.

62. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дубровиной. Москва, 1989.

63. Франкл В. Человек в поисках смысла. Москва, 1990.

64. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сборник произведений Москва, 1989.

65. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологин / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. Москва, 1980.

66. Хрестоматия по истории психологии: Период открытого кризиса (начало 10-х голов - середина 30-х годов XX века) / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. Москва, 1980.

67. Цуканов Б. И. Фактор временя я природа темперамента // Вопр. психологин. 1988. № 4.

68. Чамата П. Р. Самосвідомість та її розвиток у дітей. Київ, 1963.

69. Чамата П. Р. Характер та його виховання у дітей. Київ, 1958.

70. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. Мое-ква, 1977.

71. Элъконин Д. Б. Избранные психологические труды. Москва 1989.

72. Якиманская И. С. Развивающее обучение. Москва, 1979.