Психологія людини з обмеженими можливостями - Бочелюк В.Й. - 5. Метод тестування

При обстеження широко використовуються проективні тести, що дозволяють підійти до розуміння агресивності, страхів, негативізму дитини.

Використання проективних тестів із візуальним стимульним матеріалом можливе в роботі зі слабозорими і передбачає як створення умов для малювання, так і спеціального підходу до оцінювання малюнка. В цьому випадку тифлопсихолог обов'язково повинен володіти знаннями про особливості уявлень та образотворчої діяльності слабозорих дітей, враховувати пояснення дитини під час малювання [169].

Для тестування глухих створюються так звані шкали дії та невербальні тести. Шкали дії зводяться до операцій із предметами. Невербальні тести часто не вимагають словесного спілкування експериментатора з випробуваним, інструкції до них даються у формі показу або жестами без участі усної або письмової мови [19,14].

Особливого значення набуває дослідження особливостей спілкування школярів із певними функціональними порушеннями організму, наприклад із фізичними вадами, які виражаються у порушеннях опорно-рухового апарату. Як показали результати досліджень О. В. Романенко [159] серед дефіцитарних шляхів формування Я-образу, як системи уявлень про власну особистість, школярів із церебральним паралічем є наявність комунікативних труднощів.

До питання про діагностичні методи психологічного дослідження спілкування звертались Ж. М. Глозман, О. І.Купреєва, В. О. Лабунська, О. І.Середа, Є. П. Синьова, Л. І.Солнцева та інші

[42;104;106;166;169;180]. Проблемою сімейних міжособистісних відносин хворих на афазію займалася Ж. М. Глозман. Особистіс-ні установки хворих на афазію та їх родин досліджувалися нею за допомогою широко відомого в психологічних дослідженнях проективного тесту Розенцвейга, який складається з картинок, що зображують персонажів у ситуації фрустрації. Відповіді випробуваних кодуються за двома параметрами: спрямованість реакції (екстрапунітивна, інтрапунітивна та імпунітивна) і тип фіксації (на перешкоді, самозахисті і задоволенні потреби, тобто подоланні перешкоди). Експериментальні дослідження відмічають підвищену фрустрированість членів родини та низький рівень спроб рішення проблем самостійно. Також негативні установки членів родини, такі, як нереалістичні очікування, почуття провини, гіперпротек-ція, відчуженість, гіперкритичне і гіпертривожне відношення і таке інше, приводять до погіршення комунікативних можливостей, збільшенню емоційних труднощів хворого [42].

Для діагностики міжособистісних відносин в системі "вчитель - учень" О. І.Середа [166] використовує дві авторські методики - "Опитувальник для дослідження рівня усвідомленості у відносинах" і "Самооцінка відношення вчителів до учнів" та дві адаптовані - "Виховні реакцій і установки вчителів" і "Адаптив-ність у відносинах з учнями".

Стосовно першої методики "Опитувальник для дослідження рівня усвідомленості у відносинах" вперше модель рівнів усвідомлення була запропонована Ф. Перлзом і містила в собі три зони усвідомлення себе (внутрішня), світу (зовнішня) і того, що знаходиться між ними (проміжна), тобто зона фантазії. Авторами даної методики була виділена модель концепції усвідомлення, придатна для діагностичних цілей, яка складається з п'яти наступних компонентів.

1. Почуття чужі. Вираження чи прояв емоційних процесів, потреб іншої людини до світу, до того, що вона відчуває і робить у ньому, у формі безпосереднього переживання. До них відносяться роздратування, нудьга, жалість, тривога, змішані, суперечливі почуття і таке інше.

2. Почуття свої. Власні емоційні процеси, що виражають цілісне відношення людини до інших і до самої себе у формі безпосереднього переживання. До них відносяться задоволення, повага, довіра, веселощі, любов, прихильність, тривога і таке інше.

3. Негативні почуття свої. Власні емоційні реакції, що визначаються системою цінностей особистості і її судженнями про дійсність у формі різного роду оцінок, що даються нею іншим людям в залежності від їх значимості. Вони представлені почуттями роздратування, занепокоєння, нетерплячості, відсутності чи втрати інтересу.

4. Вербалізації і пов'язані з ними дії. "Вираження словами" (опис) об'єктів, сцен, дій, відносин, досвіду і таке інше. Вони представлені внутрішніми діалогами, планами, припущеннями, фантазіями і пов'язаними з ними моторними діями.

5. Реакції на інших людей. Моделі взаємних дій, пов'язані причинною залежністю, при яких поведінка однієї людини є одночасно і стимулом, і реакцією на поведінку іншої людини чи інших людей. Ці моделі можуть бути вираженням як усвідомлюваних, так і неусвідомлюваних чи частково усвідомлюваних суб'єктивних намірів. До них відносяться паттерни участі, стилі комунікації, норми, клімат.

Також були виділені два інтегральних фактори. Перший інтегральний фактор - "усвідомленість зовнішньої зони" - являє собою суму показників за шкалами "реакції на інших людей", "негативні почуття свої" і зворотного показника за шкалою "почуття чужі". Другий інтегральний фактор - "усвідомленість внутрішньої зони" -є сума показників за шкалами "почуття свої" і "вербалізації".

Методика "Самооцінка відношення вчителів до учнів" створена на основі методу семантичного диференціала. Вона призначена для оцінки емоційного, раціонального і поведінкового компонентів відношення педагогів до чотирьох різних груп учнів, а також для оцінки допоміжного аспекту цих відносин. Дана методика була сконструйована за аналогією з методиками інших авторів, призначеними для діагностики особистісних відносин в інших, нешкільних ситуаціях [246].

Перша група учнів умовно названа "проблемні учні". Даній групі учнів педагоги дають наступні характеристики: невиховані, зухвалі, невстигаючі, замкнуті, недовірливі, недисципліновані, мають проблеми у відносинах, нетовариські, агресивні, неуважні. Друга група учнів умовно названа "безпроблемні учні". Цю групу учнів педагоги описують у такий спосіб: добрі, чуйні, товариські, дисципліновані, виховані, допитливі, відкриті, щирі, добре навчаються, активні, життєрадісні. Третя група учнів умовно названа "середні учні". До даної групи учнів педагоги відносять пасивних, спокійних, що особливо не виявляють себе, навчаються посередньо. "Ідеальні учні" складають четверту групу учнів і представляє свого роду еталон, з яким більшість учителів усвідомлено чи неусвідомлено співвідносять свої враження від взаємодії з реальними учнями і спираючись нього будують систему очікувань і оцінок при сприйнятті своїх підопічних.

У процесі статистичної обробки даних було виділено чотири первинних складових відношення вчителів до своїх учнів. Це емоційний, раціональний, поведінковий і розвиваючий компоненти відносин. Дані компоненти відображають різні аспекти відносин.

Емоційний компонент відображає самооцінку педагогами ступеня прояву наступного комплексу почуттів, випробовуваних на адресу учнів: повага - неповага, віра в здатності учня - сумнів у них, симпатія - антипатія, гордість - сором, радість - злість, задоволення - роздратування, довіра - недовіра, прийняття - неприйняття і близькість - відчуженість.

Раціональний компонент відносин відображає самооцінку педагогами таких характеристик відносин, як: розуміння - нерозуміння мотивів вчинків учнів, ступінь виразності уміння передбачити їх поведінку, наявність - відсутність спільної з ними мови, ступінь розслабленості - напруженості у відносинах з учнями.

Поведінковий компонент виражає самооцінку вчителями таких характеристик відносин, як: воля - несвобода у вираженні позитивних і негативних почуттів у присутності учня, схвалення - його осуд, контроль - відсутність контролю над його поведінкою, звертання уваги на його недоліки чи достоїнства, ступінь оцінювання учня.

Розвиваючий компонент відносин виражає самооцінку вчителями наступних характеристик відносин: облік - ігнорування почуттів і настроїв учня, прагнення - відсутність прагнення зрозуміти його, порівняння - відмовлення від порівняння з іншими учнями, вислуховування - переривання учня, уміння - відсутність уміння прощати його за провини, наявність - відсутність конфліктів у відносинах з ним.

Методика "Виховні реакції й установки вчителя" є авторською адаптацією методики, спочатку призначеної для вивчення відношення батьків до своїх дітей. Це методика PARI Е. Шеффер

Р. Белла в адаптації Т. В. Нещерет [166]. У її основі лежить ідея батьківського відношення як системи різноманітних почуттів стосовно дитини, поведінкових стереотипів, які практикуються у спілкуванні з нею, а також особливостей сприйняття і розуміння характеру й особистості дитини, її вчинків. На основі отриманих результатів було виділено три основних інтегральних типи установок і реакцій педагогів стосовно своїх учнів - установки на зміну, установки на неприйняття учнів, соціально-бажані установки.

Установка на зміну виражає невдоволення вчителів із приводу проявів волі й агресивності в дитини, бажання бачити її увесь час зайнятою справою і строге відношення до всіх порушень дисципліни. Установка на неприйняття виражає потребу вчителя в інфантилізації дитини, прагнення приписати її особисту і соціальну неспроможність, недовіру до неї, бажання відгородити від труднощів, а також заохочення її залежності від вчителя і дратівливі реакції на адресу учня. Установки на соціально-бажані відносини виражають прагнення вчителя допомогти учню, співчуття йому, високу оцінку інтелектуальних і творчих здібностей, довіра до нього і заохочення його ініціативи і самостійності. Коли такі установки поєднуються з непорушеними особистісними границями вчителя й оптимальною дистанцією у відносинах, вони дозволяють надавати реальну допомогу учню і сприяють розвитку його самостійності. Якщо ж такі установки поєднуються з порушеними особистісними границями і надмірно короткою дистанцією у відносинах, то допомога вчителя може виявитися надлишкової і перетворитися в "підштовхування" і "витаскування" учня, що нерідко можна спостерігати в практиці шкільного життя.

Методика "Адаптивність у відносинах з учнями" являє собою авторську адаптацію методики "Внутрішньосімейна адаптивність", автор - В. С. Торохтій [185]. Вона орієнтована на виявлення тенденцій функціонування вчителя в системі відносин "вчитель - учні". Передбачається, що адаптивність вчителя в міжособистісних відносинах з учнями виражається в погодженості взаємин, тобто в досягненні, з одного боку, рівноваги між бажаним і дійсним, з іншого боку, гармонії й адекватності власних емоційних, інтелектуальних і поведінкових реакцій аналогічним реакціям своїх учнів.

Методика вимірює адаптивність у трьох взаємозалежних сферах: афективної (емоційна складова відносин), когнітивної (раціональна складова відносин) і поведінкової. Емоційна адаптивність виражається в чутливості до переживань інших людей, адекватності власних емоційних реакцій, здатності витримувати емоційний накал в спілкуванні. Когнітивна адаптивність виражається в умінні знаходити спільну мову з партнерами і здатності прогнозувати їх поведінку. Поведінкова адаптивність виражається в умінні керувати своєю поведінкою у напружених ситуаціях міжособистісної взаємодії і враховувати поведінку іншого. Успішна чи висока між-особистісна адаптивність супроводжується емоційною близькістю, високим ступенем взаєморозуміння і розвинених умінь організації поведінкових взаємодій. Середній рівень адаптивності характеризується перевагою балансу між емоційним, інтелектуальним і поведінковим компонентами відносин. Низький рівень адаптивності характеризується значною неадекватністю емоційних і поведінкових реакцій, розбіжністю цілей і отриманих результатів.

Для визначення структури відносин особистості як суб'єкта ускладненого та неускладненого спілкування вченими В. О. Лабун-ською, Ю. О. Менджерицькою, О. Д. Бреус були адаптовані шкали міжособистісних відносин, розроблені у вітчизняній і закордонній психології. Пропонований набір методик діагностує основний спектр відносин. Набір методик включає наступні шкали, приведені в статті американських психологів [249], методики перекладені та адаптовані Ю. О. Менджерицькою. "Шкала прийняття інших" Фейя, спрямована на вивчення ступеня інтенсивності відносин прийняття інших людей; "Шкала ворожості" Кука-Медлей, розроблена для виміру інтенсивності відносин ворожості, агресивності і підозрілості; "Шкала доброзичливості" Кзмпбелла, застосовувана для діагностики ступеня інтенсивності відносин доброзичливості до інших людей; "Шкала довіри" Розенберга, спрямована на вивчення рівня довіри до інших людей, їх доброти, чесності, допомоги; "Шкала маніпулятивного відношення" Банта, розроблена для визначення того, наскільки людина схильна виражати маніпу-лятивне відношення до інших та "Опитувальник міжособистісних відносин Шутца", який дозволяє оцінити характерні для людини міжособистісні відносини: домінування - підкорення, зацікавленість - незацікавленість, емоційна близькість - відчуженість.

Для визначення психологічних труднощів спілкування В. О. Лабунською [106] був розроблений опитувальник "Соціально-психологічні характеристики суб'єкта спілкування", який дозволяє на основі п'яти груп характеристик спілкування скласти профіль психологічних труднощів у сфері спілкування. До першої групи відносяться експресивно-мовленнєві особливості партнерів, друга група відображає соціально-перцептивні особливості, третя група включає судження, які описують відношення - звертання партнерів один до одного. Судження, які розкривають вміння та навички організації взаємодії складають четверту групу характеристик спілкування, і п'ята група дає уявлення про вплив на виникнення труднощів спілкування таких параметрів, як інтенсивність спілкування, кількість партнерів, наявність свідків спілкування, вік, стать статус.

В результаті отриманих даних В. О. Лабунською було виділено наступні характеристики суб'єкта ускладненого та неускладненого спілкування. Суб'єктом ускладненого спілкування виступає індивід, активність якого спрямована на фрустрацію соціальних потреб, розрив емоційно значимих зв'язків, створення внутріособистісної когнітивно-емоційної напруги. Для нього характерне перекручування розуміння себе та іншого, зміщення відносин, установок, ціннісних орієнтацій в напрямок знецінювання себе й іншого, демонстрація неадекватних емоційних реакцій, низького рівня емпатії. Наслідками активності суб'єкта ускладненого спілкування виступають тертя, конфлікти, що супроводжуються недосягненням мети, неотриманням бажаного результату. Суб'єктом неускладненого спілкування є індивід, у якого високо розвинені соціальні здатності й позитивний спектр його особистісних властивостей, а їх активність спрямована на задоволення соціальних потреб, встановлення емоційно значимих зв'язків, зменшення внутріособистісної когнітивно-емоційної напруги та на досягнення взаєморозуміння. Для нього характерна зміщення відносин, установок, ціннісних орієнтацій в напрямку особистісного, ціннісного, суб'єктного відношення до себе й до іншого; демонстрація емоційної сензитивності, високого рівня емпатії. Результатами активності суб'єкта неускладненого спілкування виступають такі форми взаємодії, як згода, кооперація, співробітництво, що супроводжуються досягненням цілей і одержанням бажаного результату обома партнерами

[106].

У дослідженні, проведеному Ю. О. Менджерицькою [106], були визначені типи структури відносин і виявлення таких, котрі відповідають теоретичним моделям структури відносин до іншого суб'єктів ускладненого та неускладненого спілкування. Перший тип структури відносин названий домінантно-маніпулятивно-ворожий. Він цілком відповідає теоретичній моделі структури відносин суб'єкта ускладненого спілкування. Другий тип структури відносин - приймаюче-доброзичливо-підкорюючий. Дана структура відносин відповідає теоретичній моделі структури відносин суб'єкта неускладненого спілкування. Третім типом структури відносин є домінантно-підозріло-зацікавлений з тенденцією до доброзичливості. Структура позначена як амбівалентна, тому що в неї з великою факторною вагою увійшли відносини, що складають теоретичну модель структури відносин суб'єкта як ускладненого спілкування, так і неускладненого.

На думку таких вчених, як А. М. Андрєєв, М. О. Мдівані, Ю. Я. Рижонкін [6] для оцінки якісної сторони спілкування необхідно розділення єдиного комунікативного акту на процеси прийому та передачі інформації, що дозволить з'ясувати внесок у спілкування кожного з партнерів за допомогою методики вимірювання комунікативної дистанції. Випробуваному пропонувалося оцінити кожного члена групи як партнера по спілкуванню за допомогою "техніки прямого шкалірування". В якості тестового матеріалу використовувалися дві крапки, розташовані на відстані 100 мм одна від іншої, відстань не повідомлялася і не була попередньо проградуірована. Випробуваний повинен був оцінити інтенсивність спілкування, проводячи лінію потрібної йому довжини від однієї крапки до іншої. Такий прийом дає можливість випробуваному установити "комунікативну дистанцію" між собою і партнером. Для рішення задачі розділення комунікативного акта на процеси прийому і передачі інформації випробуваному пропонувалося дати дві незалежних графічних відповіді для кожного партнера, у першому випадку оцінюючи комунікацію з погляду комунікатора, у другому реципієнта. Аналіз результатів дозволив виділити три рівні комунікативних процесів у групі та дати їх характеристику.

До першого рівня відносять персональний в якому кожний випробуваний по відношенню до інших членів групи характеризується величиною середньої суб'єктивної комунікативної зони і її зрушенням до центра дистанції. Суб'єктивна комунікативна зона характеризує рівень інформаційної активності випробуваного як суб'єкта й об'єкта спілкування. Якщо суб'єктивна комунікативна зона характеризує інтенсивність інформаційної активності випробуваного безвідносно того, яку роль він виконує в процесі спілкування, то зрушення суб'єктивної комунікативної зони вказує на співвідношення процесів прийому і передачі інформації в інформаційній взаємодії. Зрушення комунікативної зони може служити показником індивідуального комунікативного балансу чи оптимального рівня інформаційної активності.

Другий міжперсональний рівень є величина реальної комунікативної зони, що характеризує ступінь інтенсивності інформаційної активності двох взаємодіючих партнерів. Високі значення реальної комунікативної зони говорять про те, що один партнер хоче одержати від іншого інформацію, а інший згодний її дати. Малі значення реальної комунікативної зони відображають зворотню ситуацію між партнерами. Зрушення реальної комунікативної зони вказує на рівень адекватності інформаційної активності між партнерами, один із яких виступає в ролі лідера даного процесу, а інший - у ролі відомого.

Третій рівень - груповий, відображає середні групові значення реальної комунікативної зони і її зрушення, що дозволяють дати характеристику комунікативних процесів у групі в цілому. Якщо величина середньої реальної комунікативної зони свідчить про рівень інформаційної активності членів групи, то її зрушення дозволяє деяким чином судити про згуртованість. Якщо переважають процеси прийому інформації, це свідчить про відкритість членів групи для інформаційних впливів.

Діагностику взаєморозуміння у значимих відносинах проводили А. А. Кронік, О. А. Хорошилова [99] вказуючи на те, що з мільйонів випадкових контактів між людьми лише деяким призначено перетворитися в міцні, життєво необхідні відносини, які називають значимими, а їх учасників - значимими іншими. Дану методику "Інтрига" вважають автори можна використовувати в роботі навіть з дітьми молодшого шкільного віку. Пропонована методична розробка заснована на наступних теоретичних положеннях: 1) про два рівні існування міжособистісних відносин - реальний і бажаний, 2) про три форми існування міжособистісних відносин -істинна, демонструюча та приписуюча, 3) про три основні параметри між-особистісних відносин - дистанції, валентності, позиції.

Методика "Інтрига" розроблена авторами для оперативної діагностики особливостей взаєморозуміння в діаді. За підсумками гри можуть бути визначені: ступінь задоволеності партнерів своїми відносинами, домінуючі типи відносин, особливості взаєморозуміння в парі.

Така складова взаєморозуміння як проникливість вказує, наскільки адекватно партнери усвідомлюють почуття один одного. Проникливість характеризує комунікатора з точки зору, його здатності зрозуміти почуття партнера, а реципієнта - з погляду "прозорості", доступності його почуттів для розуміння іншою людиною. Зіставлення демонструючих відносин із істинними дозволяє побачити, наскільки відкрито, щиро виражають партнери свої почуття. Тут, як і в попередньому випадку, можна виділити два аспекти. У першому відвертість характеризує самого суб'єкта, його схильність до спонтанного вираження своїх почуттів; у другому -партнера, його здатність визвати на відвертість. Довіра як складова взаєморозуміння вказує, з одного боку, на те, якою мірою партнери довірливі до зовнішніх проявів почуттів і переконані у відвертості один одного, а з іншого боку - наскільки вони самі здатні вселити довіру до своєї поведінки, викликати в партнері певні думки з приводу почуттів, які приховуються за цією поведінкою.

Значимі відносини також вивчалися О. І.Купреєвою [104], якою була адаптована проективна методика "Я, Значимий, Інші" для людей з інвалідністю. Дана методика призначена для діагностики са-мовідношення, емоційно-ціннісного відношення до іншої людини. Один з етапів обробки даних містив у собі визначення й аналіз семи типів міжособистісних відносин: асертивний, дисгармонійний, комфортний, взаємодій, парний, залежний та егоцентричний.

Значний науковий вклад у дослідження розвитку міжособис-тісного спілкування сліпих внесла Є. П. Синьова. Результати дослідження міжособистісних стосунків сліпих старшокласників та робітників підприємств Українського товариства сліпих, показали, що в старшому шкільному віці їх залежність від стану зору вже не спостерігається. Це можна пояснити, по-перше, відносною однорідністю колективу (у свіх школярів є патологія зору) і, подруге, тим, що в цей час змінюються ціннісні орієнтації, на перший план при виборі лідерів і тих, кому надають перевагу, виходять морально-вольові й інтелектуальні якості членів колективу. Кінцевий результат формування цих якостей від стану зору не залежить. Соціально-психологічні наслідки порушень зору виявляються найбільш виразно саме тоді, коли інвалід за зором потрапляє у змішаний колектив, де працюють або навчаються сліпі й зрячі

[169,332].

Як показує практика, причини проблем особистісного розвитку підлітка, можна пов'язати із труднощами освоєння нових відносин, нового періоду в житті дитини, вони можуть бути представлені комплексами в самих різних поєднаннях. Це й складні відносини з батьками й однолітками, і важке засвоювання процесу навчання в школі, який складно виокремити від міжособистісних відносин з однолітками, батьками й учителями.

Ряд вчених виділили чотири типи спілкування, що можуть сформуватися у дітей:

1. Нормальний тип (хороша взаємодія з дорослим, адекватні засоби спілкування, активне використання жестів і мови).

2. Сенситивний тип (слабкий інтерес до дорослого поєднується з надчутливістю до емоційних реакцій дорослих, контакт з дорослим часто уривається, що ускладнює спільну діяльність).

3. Некритичний тип (великий і непостійний інтерес до дорослого, легкий контакт, спроби привернути увагу і навіть керувати дорослим).

4. Аутичний тип (немає потреби в спілкуванні, не реагують на звернення, втручання дорослого тільки дезорганізовуватиме їх діяльність) [103].

В основі методологічного підходу для вивчення особливостей спілкування підлітків із фізичними вадами нами було покладено дані методологічні положення та ідеї В. О. Лабунської, Л. Е. Орбан-Лембрик. Розглядаючи комунікативні якості, які сприяють успішному спілкуванню, науковці дають їм різну класифікацію. В. О. Лабунська [106] виділяє такі характеристики спілкування, як експресивно-мовленнєві особливості партнерів, соціально-перцептивні особливості, відношення-звертання партнерів один до одного, вміння та навички організації взаємодії та такі параметри як інтенсивність спілкування, кількість партнерів, наявність свідків, вік, стать, статус. До якостей особистості, що забезпечують успішний комунікативний процес, Л. Е. Орбан-Лембрик [143] відносить перцептивні здібності, здібності встановлювати, підтримувати контакт, здібності оптимально будувати свою мову у психологічному відношенні. Дані групи здібностей можна співставити з виділеними нами комунікативними якостями, а саме соціально-перцептивні, які представляють собою шаблонність сприйняття партнера, оцінка його почуттів та настрою, співвідношення дій і вчинків партнера з його особистісними якостями і таке інше; експресивно-мовленнєві - передбачають наявність та характер вербальних та невербальних проявів; інструментальні, що характеризують вміння та навички партнерів в організації взаємодії.

Оскільки порушення в процесі спілкування підлітків із фізичними вадами може відбуватися як зі сторони них самих так і зі сторони його найближчого соціального оточення, яким в даному випадку виступають однолітки, батьки та вчителя, то необхідно розглянути та виявити особливості спілкування підлітків із фізичними вадами в трьох соціальних системах "підліток - однолітки", "підліток - батьки", "підліток - вчителя". Також виявити в якій із систем є порушення виділених комунікативних якостей особистості підлітка.

Дослідження особливостей міжособистісних відносин у родинах підлітків із фізичними вадами має одне із першорядних значень для практики шкільного психолога і формування адекватної установки батьків на конструктивне рішення проблем, а не на пасивне очікування ними психолого-педагогічної допомоги. Ситуація хвороби неминуче порушує вироблену психологічну рівновагу в родині і створює необхідність перерозподілу внутрісімейних відносин. Міжособистісні відносини в родині в значній мірі визначають особистість дитини і можуть сприяти або навпаки перешкоджати розвитку її комунікативних здібностей. Дисгармонія сімейних відносин може створювати на шляху взаємодії підлітків та батьків комунікативні бар'єри, що в свою чергу гальмують і знижують ефективність будь-яких реабілітаційних заходів. Тому аналіз міжособистісних відносин в системі "діти - батьки" необхідний для збереження і підтримування комунікативних функцій родини підлітка із фізичними вадами та взагалі для нормальної життєдіяльності всіх членів родини. Реалізація комунікативних якостей підлітків найбільш ярко виражається та розвивається в цьому віці саме у колективі однолітків, тому друге завдання шкільного психолога є вивчення особливостей спілкування в системі "підліток - однолітки". Для забезпечення більш успішного навчального процесу підлітка необхідно виявити характер розвитку комунікативних якостей дитини з вчителями, тобто третім завданням є вивчення особливостей спілкування підлітка в системі "підліток - вчителя".

Отже, на основі виділених комунікативних якостей особистості ми визначили комплекс методів дослідження особливостей розвитку комунікативних якостей підлітків із урахуванням проблем, які можуть виникати у осіб із фізичними вадами. Комплекс наступних методик дає по - перше, характеристику комунікативним якостям особистості підлітків; по - друге, буде направлено на виявлення особливостей спілкування і характеру порушень підлітків із фізичними вадами в системі "підліток - однолітки - батьки - вчителя". До першої групи комунікативних якостей ми віднесли експресивно-мовленнєві, будуть виявлятися за допомогою теста-опитувальника В. О. Лабунської "Соціально-психологічні характеристики суб'єкта спілкування" [106] в трьох соціальних системах "підліток - однолітки", "підліток - батьки", "підліток - вчителя". Співставлення отриманих даних дозволить виявити порушення процесу спілкування зі сторони підлітка чи іншого суб'єкта соціального оточення і дозволить намітити напрям психокорекційної роботи шкільного психолога на той чи інший суб'єкт ускладненого спілкування.

6. Метод аналізу продуктів діяльності

Одним з допоміжних методів є вивчення продуктів діяльності дитини (письмові роботи, малюнки, ліплення, аплікація й таке інше). У поєднанні із психолого-педагогічною характеристикою учня, показниками його успішності цей метод дозволяє встановити характер і причини ускладнень у навчанні, намітити заходи щодо підвищення успішності та у подальшій корекційній роботі опиратися на позитивні якості особистості й діяльність учня.

Аналіз продуктів діяльності дозволяє простежити й виділити утруднення й помилки, способи подолання труднощів, провести їхнє співвідношення на кінцевому й проміжному етапах діяльності. Для цього необхідно знати умови, за якими протікала діяльність, установити, чи є отримані результати випадковими або типовими для даної дитини, піддаючи аналізу не один, а багато продуктів діяльності. Важливо виділити те, що дитина робить за вказівками дорослих, і те, що вона виконує самостійно. На різних етапах психічного розвитку дітей має значення аналіз різних продуктів діяльності: у дошкільному й молодшому шкільному віці це малюнки, аплікації, у середньому шкільному - письмові роботи, твори, що дозволяють проаналізувати особливості вживання слів, засвоєння граматичного складу мови, у юнацькому віці й у дорослих - продукти трудової діяльності [19,14].

Метод вивчення продуктів діяльності має обмежене застосування. Якщо при нормальному розвитку на підставі малюнків дитини можна зробити припущення про рівень сформованості просторових уявлень, про багатство й правильність уявлень про навколишній світ, про ступінь сформованості всіх психічних функцій, про емоційне фон, особливості особистості, то в умовах важкої рухової патології діагностична цінність таких методик знижується. Малюнок дитини із ДЦП може бути примітивним, непропорційним, одноколірним, однак це ще не свідчить про бідність уявлень, це може бути лише підтвердженням моторних труднощів, які не дозволяють дитині графічно реалізувати творчий задум і різноманіття навколишнього світу. У силу цього проективні методики необхідно використати стосовно дітей з руховою патологією з великою обережністю. Необхідно уникати прямого переносу результатів продуктивних видів діяльності в дитини із ДЦП у сферу інтелектуальну, пізнавальну, особистісну [144,319].

Таким чином, однією з найважливіших умов ефективної психодіагностики в роботі з дітьми з психофізичними вадами є опора на їх провідну діяльність та рівень "нормального" розвитку дитини без психофізичних порушень.