Психологія людини з обмеженими можливостями - Бочелюк В.Й. - 4.3. Методика діагностики психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності

Виникнення смислової настанови відносно будь-якого виду діяльності становить складний психологічний процес. Враховуючи сучасні дослідження, можна уявити цей процес як процес виникнення нової смислової настанови, що відбувається внаслідок зміни ситуації, стосовно діяльності суб'єкта, його потреб, або й того та іншого разом. Крім того, на зміст смислової настанови впливає третій фактор - комплексна якість, яку визначили П. В. Симонов і П. М. Єршов [168,102] як "озброєність". Озброєність містить в собі інтелект, здібності, досвід і формально-динамічні властивості особистості (загальна активність, витривалість, швидкість реакції та інш.). Враховуючи це, можна зробити висновок, що готовність певним чином сприйняти ситуацію, оцінити її і діяти в ній (смислова настанова) виникає з потреби, яка привалює в даний момент, особливостей ситуації та озброєності суб'єкта. Тільки після виникнення смислової настанови (хоча і різного ступеня усвідомлення) можливий перехід суб'єкта до діяльності, через те що власне зараз (хоча і частково) суб'єкт вирішив для себе питання відносно мети діяльності.

Після виникнення настанови події можуть розвиватися за двома варіантами. По-перше, діяльність суб'єкта може бути успішною, привести до більш-менш повного задоволення потреб, які зумовлені мотивами діяльності. У такому випадку ця смислова настанова має тенденцію до закріплення.

Якщо подібний досвід повторюється, то смислова настанова генералізується і, в свою чергу, вона починає збуджувати мотиви діяльності, які призвели до її формування. Цей механізм зручно проілюструвати на прикладі виникнення захоплень людей будь-якими видами діяльності. По-друге, діяльність суб'єкта може стати невдалою і, якщо це буде повторюватись у досліді, то настанова на діяльність швидко змінюється настановою на відмовлення від діяльності і також може генералізуватися, виробляючи внаслідок цього мотиви, які протилежні первинним. Подібний механізм найяскравіше проявляється у формуванні так званої "навченої безпорадності". У результаті в суб'єкта формується або стійка позитивна настанова до деякого виду діяльності, сфери дійсності (він успішно адаптований), або стійка негативна настанова (відповідно, він в даній сфері неуспішний і дезадаптований). Виникає замкнуте коло: негативна настанова - неуспішність діяльності, дезадаптивність, або позитивна настанова - успішність діяльності, адаптивність. Це коло можуть розірвати два фактори - спонтанний альтернативний досвід, або альтернативний досвід, набутий на основі усвідомленої саморегуляції (за Д. М. Узнадзе - об'єктивації [195, 34]). Зрозуміло, що у суб'єкта існує одночасно багато стійких установок, які складають систему, що і робить його поведінку більш пластичною, ніж це здається, якщо дотримуватися викладеної вище схеми. Але, без сумніву, подібні явища і в дуже яскравій формі, зустрічаються дуже часто під різними назвами: комплекси, психологічні бар'єри, навчена безпорадність, трансформація мотивів і тому подібне.

Для більш точного формулювання нашого завдання ми визначили декілька вихідних положень. По-перше, наявність негативних смислових установок у ставленні до важливих (з особистої і соціальної позиції) сферах діяльності неминуче призведе до зниження продуктивності діяльності і навіть дезадаптації. По-друге, спрямованість особистості часто супроводжує вибіркове зниження ефективності діяльності і вибіркової дезадаптації.

Наше завдання полягало в тому, щоб розробити методику діагностики смислових установок вчителів до найважливіших сфер діяльності, при навчанні дітей різного віку з обмеженими можливостями, навчитися діагностувати їх "установочне поле" з метою розробки методів корекції.

З позиції визнаного в сучасний час в психології особистості системного підходу, елементи, які входять в систему, знаходяться у відношеннях та зв'язках один з одним, утворюють єдність і цілісність. Ця цілісність (система) складніша і вище простої сукупності елементів що її утворюють.

Д. М. Узнадзе розвинув уявлення про настанову як "цілісну модифікацію суб'єкта", його готовність певним чином сприймати ситуацію і діяти в ній. Смислову настанову можна визначити як внутрішній механізм регуляції діяльності, що відбувається та забезпечує відповідність діяльності з її мотивом, що відзначають у своїх працях О. Г. Асмолов [7], Ф. В. Бассін [11], Д. М. Узнадзе

[195].

Педагогічна діяльність, як відомо, належить до так званих соціологічних видів праці, де спілкування розглядається як професійно значуща, стержнева сторона. Особливою інтегральною характеристикою педагогічного спілкування, в якій в чіткому вигляді виявляються морально-світоглядні настанови вчителя, спрямованість його особистості та рівень комунікативності, виступає стиль педагогічного спілкування, в якому в чіткому виді виявляються морально-світоглядні настанови вчителя, спрямованість його особистості та рівень комунікативності. Таким чином, знати узагальнені смислові настанови вчителя - значить пізнати, діагностувати його поведінку і характер. Це, в свою чергу, дозволяє робити більш чи менш точний прогноз поведінки і діяльності учителя в тій чи іншій ситуації, більш ефективно перетворювати його діяльність, орієнтуючи на особистісне навчання.

Смислові настанови містять в собі три тісно пов'язаних компонента [7,215]:

- інформаційний (погляди людини на світ і образ того, до чого він прагне);

- емоційно-оцінний (антипатії та симпатії відносно значущих об'єктів);

- поведінковий (готовність діяти певним чином відносно об'єкта, що мав особистий сенс).

На жаль, зараз дуже мало досліджень та сучасних науково-методичних рекомендацій, які б пропонували психолого-педагогічні моделі реалізації особистісно-орієнтованого навчання. Тому у проведеному нами констатуючому експерименті були поставлені такі завдання: визначити особливості психологічної готовності вчителя до особистісно-орієнтованого навчання та рівень його психологічної підготовки.

З цією метою необхідно використовувати різноманітні методи дослідження, а саме: спостереження, бесіди, анкетування, тестування, зокрема тест незакінчених речень, вивчення шкільної документації, аналіз результатів діяльності вчителів та учнів.

Основним методом діагностики смислових установок є тест неза-кінчених речень у відповідній модифікації. Тест незакінчених речень не має необхідного формального апарату, що дозволяє робити висновки, спираючись на суворі статистичні закономірності.

Необхідно відзначити, що традиційне використання тесту неза-кінчених речень діагностує насамперед інформаційний, поведінко-вий компоненти смислової настанови, емоційно-оцінний компонент найчастіше під час цього не проявляється або проявляється посередньо. А він, у даному випадку, може бути самим різним: позитивним (вчитель задоволений своєю незалежністю, або тим, що він у своїй педагогічній діяльності орієнтований на саморозвиток своїх учнів), нейтральним (педагогічна діяльність в цілому байдужа для нього, сфера його інтересів інша), або негативним (навчання, учні його пригнічують).

Саме на виявлення емоційно-оцінного компоненту смислової настанови була орієнтована наша модифікація. Сутність її в тому, що зараз, завершуючи кожне речення, суб'єкт повинен оцінити своє відношення до повідомленого факту, вчинку, переживання та визначити цю оцінку балом +1,0, або -1. Завдяки цьому тест набуває властивості надавати інформацію про всі три компоненти смислової настанови: інформаційний, поведінковий і емоційно-оцінний. Таким чином, у кожному реченні екзаменатор отримує подвійну проекцію настанови піддослідного до даного об'єкту, і, по-друге, - проекцію його ставлення до своєї настанови. Стає можливим переведення суспільного ставлення до певної сфери діяльності в бали і побудування графічного "установочного поля". Піддаючи кожне речення і кожен блок (зорієнтований на певну сферу діяльності), крім цього, якісному аналізу, експериментатор отримує повну інформацію про змістовні структури характеру діяльності піддослідного.

"Установочне поле" відрізняється від Я-концепції [7,218]. Справа в тому, що в даному випадку предметом аналізу є не тільки настанови суб'єкта відносно рис своєї особистості, а й настанови більш приватного плану, зв'язані з конкретними незмінними ситуаціями, що відображають характер його діяльності.

Піддослідному пропонується бланк з 32-ма незакінченими реченнями, умовно поділений на вісім тематичних блоків (по чотири в кожному блоці), в якому треба визначити ставлення до образу вчителя, мету та завдань діяльності вчителя, до способів діяльності вчителя, ставлення до учнів та їх батьків, ставлення до адміністрації школи і до колег по роботі, і, нарешті, ставлення до самого себе.

Обстеження проводиться у два етапи. На першому - випробовувані завершують незакінчені речення, на другому - оцінюють своє емоційне ставлення до змісту даної кінцівки. Ставлення виражається постановкою знаку: позитивне (+1), нейтральне (0) і негативне (-1). Приклади: "Адміністрація школи ... мене не турбує" (0); "Мої колеги ... часто бувають неуважними до мене" (-1).

Після того, як всі речення отримали свою оцінку, експериментатор доводить до відома піддослідних ключ, який об'єднує речення за тематичними блоками. Випробовувані знаходять алгебраїчну суму оцінок у кожному блоці, наприклад: образ вчителя: 0, +1, -1, +1=+1.

В результаті ми отримуємо узагальнену смислову настанову за даним критерієм (сферою).

Необхідно відзначити, що піддослідний зможе виставити чисто умоглядну оцінку, без емоційної залученості. Але наші дослідження показали, що питання, з яких складений тест, є в емоційному відношенні достатньо значущими для вчителів.

В результаті діагностики експериментатор отримує: по-перше, проекції установок вчителів, які потім обробляються якісно, подруге, виражену в балах якість ставлення (суспільної настанови) до кожної із сфер діяльності - так зване установочне поле даного досліджуваного.

В результаті за допомогою тестування визначаються сфери, в яких домінують позитивні настанови (позитивний досвід, позитивні очікування, позитивне сприймання), і сторони діяльності, в яких домінують настанови, близькі до негативних або негативні (негативний досвід, негативне сприймання, негативні очікування). Саме в останніх і виникає у вчителя найбільша кількість психологічних проблем, знижується продуктивність діяльності і т. д. Це можуть бути і труднощі, пов'язані з навчальним процесом, і взаємовідносини з учнями, з колегами, з батьками учнів, з адміністрацією школи, занижена самооцінка і незадоволеність собою.

Інтерпретацію підсумків обстеження необхідно починати з аналізу отриманих у кожному блоці даних, наприклад:

Емоційно - оцінний показник установочного поля вчителя

4.Ставлення до учнів з особливими потребами_| +1

Отримані результати дозволяють визначити сферу найбільшої кількості негативних установок: образ учителя, ставлення до учнів і їх батьків, ставлення до самого себе.

Наступний якісний аналіз проекцій дозволяє наблизитися до розуміння сутності існуючих у вчителя проблем. Продовжимо аналіз того ж прикладу:

"Вважаю, що ідеальний учитель ... це марево" (-1)

"Учитель ... найменш оплачуваний" (-1)

"У школі вчитель ... займає зараз хитке місце" (-1)

"Думаю, що вчитель ... був, є і буде" (+1)

З цього прикладу стає зрозумілим, що у досліджуваного існує негативне ставлення до сучасного образу вчителя. Зміст подальших проекцій виражає ставлення вчительки до учнів:

"Учень ... не хоче вчитися" (-1)

"Вчитель і учень ... можуть знайти спільну мову" (+1) "Спілкування з учнем ... гра" (+1)

"Мені здається, що учень . повинен намагатися ₍₀₎ добре вчитися" ⁽⁰⁾

Наведені в даному прикладі сфери відносно "образ вчителя" (-2) і "ставлення вчителя до учнів" (+1) доповнюють блок "Я", який вказує на сформованість у Валентини Василівни негативного образу

"Я", негативного ставлення до себе.

"В роботі я ... не викладаюсь" (-1)

"Я вважаю себе ... гарною людиною" (0)

"Я ... - це я зі всіма плюсами і мінусами" (0)

"Як вчитель я ... роблю все, що мені під силу" (+1)

Аналізуючи блок речень, які стосуються мети і завдань учителя, ми приходимо до висновку, що основне завдання (даного учителя) - це навчання, передавання знань, які стосуються предмета, що він викладає. Мета та завдання вчителя обмежені безпосереднім знанням предмета (в даному випадку - математики).

"Мета моєї діяльності ... якнайкраще навчити дітей"

"Як учитель я ставлю перед собою завдання ... навчити дітей математиці"

"Думаю, що ідеальний учитель ... той, який любить дітей і свій предмет"

"Мета вчителя ... вчити і виховувати" (0)

Продовжимо аналіз цього ж прикладу: "Учитель і батьки учня ... майже не спілкуються" (0) "Батьки моїх учнів в основному, хороші та відповідальні люди"

"Зараз роль батьків як і завжди, дуже важлива" (+1) "Батьки найчастіше не мають великого впливу ₍ на дітей"

Отримані результати у сфері "ставлення до батьків" є свідченням думки вчителя про невисокий рівень впливу батьків на дітей в процесі виховання й навчання. Крім того, вчитель відзначає важливість і необхідність того, що батьки повинні брати участь у процесі виховання і навчання, які в своїй більшості "в основному хороші та відповідальні люди". Вчитель вказує на недостатній контакт з батьками своїх учнів у даному процесі.

Ставлення вчителя до адміністрації школи і колег по роботі характеризується (у даному прикладі) інакше:

"Мій керівник . розумний, професіонал" (+1)

"Шкільне начальство ... багато вимагає" (-1)

"Адміністрація школи ... професіонали" (+1) "Якби я займала керівну посаду ., то багато б

в освіті змінила" (+1)

"Думаю, що мої колеги . мої друзі і помічники" (+1)

"Мої колеги . в цілому однодумці" (+1)

"Віддаю перевагу праці з певною групою людей" (-1)

"Мій колектив ... гарні вчителі" (+1)

Виходячи з цього, можна сказати, що ставлення вчителя до адміністрації школи і колег по роботі позитивне. Вчитель відзначає високий професіоналізм. У колегах по роботі випробовуваний бачить своїх друзів і помічників, однодумців, гарних вчителів. Але в той же час віддає перевагу праці з певною групою людей.

Легко помітити, що "установочне поле" вчителя перетинається з його "Я-концепцією", тобто системою уявлень, оцінок і установок відносно самого себе, визначених через систему питань тесту.

Розроблена методика діагностики узагальнених смислових установок після перших апробацій зарекомендувала себе як ефективний засіб виявлення у кожного вчителя сфер, пов'язаних з його як сильними сторонами (успішний досвід, інтереси, спрямованість діяльності), так і слабкими (неуспішний досвід, психологічні проблеми), що дозволяє застосовувати дану методику для індивідуальної діагностики особливостей готовності вчителя до особистісно-орієнтованого навчання з виходом на корекцію, про що йдеться далі.

Експеримент складається з кількох послідовних етапів. Спочатку проводилася діагностика вчителів на предмет спрямованості педагогічної діяльності, потім - діагностика узагальнених смислових установок. Далі на основі отриманих даних було визначено рівні психологічної готовності вчителів до роботи з дітьми з особливими потребами. В результаті були отримані кількісні та якісні характеристики "установочних полів" за чотирма визначеними рівнями готовності.

Перш ніж перейти до аналізу установочних полів учителів, уточнимо, що у кожному блоці: образ учителя, мета та завдання діяльності, ставлення до учнів, ставлення до батьків учнів, ставлення до адміністрації, колег, до самого себе - оцінка в балах коливалася в діапазоні від -4 до +4. В результаті якісного аналізу проекцій була установлена така шкала оцінок:

o найбільш позитивна настанова (+2 і більше);

o позитивна настанова (+1 - +2);

o близька до негативної настанова (0-1-1);

o негативна настанова (-1-0);

o найбільш негативна (нижче -1).

В результаті дослідження виявилося, що серйозна психологічна проблематика вчителів часто зустрічається вже при показниках за емоційно-оцінними балами ± 1.

Отже, застосовані нами методи діагностики дозволили виділити чотири рівні психологічної готовності вчителів до корекційно-виховної роботи з дітьми з обмеженими можливостями: позитивно-узгоджений, позитивно-неузгоджений, негативно-узгоджений, негативно-неузгоджений.