Педагогічна етика - Васянович Г.П. - 5.2. Співвідношення моральних цілей і засобів у педагогічній діяльності

Моральний сенс співвідношення цілей і засобів людської діяльності є соціологічною і науково-педагогічною проблемою. Адже моральні цілі і мотиви поведінки особистості парадоксально взаємодіють із засобами, які вона для цього використовує. Добрі наміри зазвичай призводять до наслідків, які не роблять життя морально ціннісним.

В історії філософсько-етичної та педагогічної думки визначають три позиції щодо співвідношення моральних цілей і засобів.

1. Мета виправдовує засоби. Сформували її Н. Ма-кіавеллі та І. Лойола. Згідно з цим гаслом не існує " негідних" і "святих" засобів. Для досягнення мети можна не брати до уваги їх моральний характер, оскільки вони освячені ціллю. На цьому підході ґрунтується принцип оптимальності моральної поведінки, який презентує критерій ефективності засобів і нехтує критерієм їх моральності. Доцільними є ті засоби, що сприяють найшвидшій реалізації мети. В єзуїтській концепції йдеться не про співвідношення цінності засобу і морального характеру цілі, а про довільне їх оцінювання. Відповідно до гасла "мета виправдовує засоби" єзуїти провадили педагогічну діяльність у системі середньої та вищої освіти. У 1616 р. їм було підпорядковано 378 коледжі, а в 1710 р. - 612. У 1586 р. вони підготували, а в 1599 р. прийняли в остаточній редакції шкільний статут (Ratio Studiorum), який зберігався без змін до 1832 р. У ньому детально регламентовано шкільне життя, програму і методику. Замість дисципліни "палки", єзуїти ввели систему нагород, змагань і шпіонажу. Частково відмовившись від системи механічного зубріння, методику навчання вони пов'язували з тиском на самолюбство і честолюбство своїх вихованців.

Готуючи вірних захисників Римської церкви, єзуїти намагалися зробити догмати католицизму фанатичним переконанням молоді. Цієї мети вони досягли вдалими методикою, викладанням і розробленими прийомами виховання. Педагог був зобов'язаний знати кожного учня, його сумніви, слабкості та переваги, задатки, оволодіти довірою вихованця і непомітно впливати на формування його світогляду. Надаючи важливого значення професії вчителя, єзуїти запровадили систематичну підготовку педагогів.

Антигуманізм в єзуїтському вихованні започаткували шляхом заборони учням не лише навчатися, а й розмовляти рідною мовою. Крім того, вихованця звільняли від покарання за це порушення, якщо він того самого дня викривав у цьому з допомогою свідків свого однокласника.

Основними засобами впливу на вихованців були такі: тотальний цілодобовий нагляд за учнями в процесі навчання і під час ігор; доноси; заборони у вияві власної волі; абсолютне підпорядкування церкві та старшим; змагання тощо.

Повністю було знівельовано принципи індивідуального підходу, природовідповідності в навчально-виховному процесі. Отже, не враховували природних здібностей дитини, її морально-психологічного стану. Це принижувало гідність особистості, формувало вороже ставлення до інших, гальмувало її загальний розвиток.

2. Абстрактний гуманізм. Він заперечив використання жорстоких, сумнівних у моральному плані засобів заради будь-яких цілей. Представники (Г. Тюро, Л. Толстой, Л. Кінг, М. Ганді та ін.) цієї позиції наголосили, що мета не може виправдовувати аморальних засобів, тому в моральному виборі, учинках людина повинна послуговуватись такими з них, які є моральними, доцільними, утверджують добро за відсутності зла. Слід протистояти злу, але не за допомогою насилля, адже "зло неможливо знищити злом". Л. Толстой, на противагу єзуїтському гаслу " мета виправдовує засоби", сформулював кредо: "неспротив злу насиллям". У ньому стверджується автономність засобів від цілей. Універсальним способом досягнення гармонійності, рівноваги цілей і засобів є ненасильство (абсолютним злом - насильство). У жодному з варіантів насильство неможливо обгрунтувати з допомогою моральних аргументів.

І. Ільїн не погодився з позицією Л. Толстого і в книзі "Про спротив злу силою" визнав, що "в самому слові "насильство" вже прихована критична оцінка", що доводити "допустимість" або "правомірність" насильства - це означає доводити "допустимість недопустимого" або "правомірність неправомірного"". Проти насильства необхідно протестувати, з ним потрібно боротись; у будь-якому разі людина, над якою здійснено насильство ображена, пригнічена, заслуговує співчуття і допомоги. І. Ільїн запровадив поняття "примушування", що поряд із насильством, яке є ганебним примушуванням, охоплює також такий фізичний примус і запобіжні заходи" які, на його думку, становлять дозволений примус. Отже, І. Ільїн, змінивши предмет суперечки, довів не моральну допустимість насильства, а моральну допустимість фізичного примусу.

Позиція Л. Толстого екстраполювалась у педагогічну діяльність і виявилась в ідеї вільного виховання. Він вважав, що діти морально досконалі, тому прояв найменшого насильства над ними калічить їх душі. Якщо метою є виховання морально досконалої людини, то слід забути про засоби примусу, насильства. Виховний елемент - у викладанні предметів, любові вчителя до своєї науки, ставленні педагога до учня.

Позицію ненасильства, пов'язану з вільним вихованням, обґрунтував ще Ж.-Ж. Руссо. Згідно з його поглядами, вищим благом людини є не влада, а свобода. Вільна особистість хоче лише того, що може, і робить те, що їй потрібно. Із процесу виховання дітей слід вилучити не тільки реальне насильство, а й уживання слів "слухати", "напучувати", "повинність" і "обов'язок", оскільки вони наближують до застосування аморальних засобів виховання, а отже, жорстокості та авторитаризму. Ж.-Ж. Руссо наголошував, що авторитарне виховання нищить природу особистості, робить її нещасливою, нав'язує їй рабську свідомість. Дитина повинна відчувати свободу власну та інших. Вона має жити не в умовах, за яких би плакала, їй погрожували і карали, а у веселощах і безтурботності. Не можна допускати до роботи педагога, який не вміє виховувати дитину відповідно до природних законів вільного розвитку.

Українські педагоги-гуманісти (І. Герасимович, І. Казанівський, П. Лисецький, Я. Чепіга, М. Чумарна, І. Ющишин, Я. Ярема та Ін.) також дотримувалися думки, згідно з якою немає таких виховних цілей, заради яких варто застосовувати сумнівні в моральному аспекті засоби. Так, П. Лисецький зауважив: "Драконівський спосіб утримання порядку в школі мусить звикнути з наших шкіл, бо ним доведено нарід до плазунства, зроблено його манекеном, нездібним до оборони свого індивідуального "Я"". Я. Чепіга вказав на свободу як на справжній метод і засіб розвитку дитини, що формує в неї інтерес до знань.

3. Мета не виправдовує, а визначає засоби (Г.-В.-Ф. Гегель). Цілі та засоби взаємозумовлені, між ними існує діалектичний взаємозв'язок. Засоби, до яких викладач змушений вдаватись, залежать від його мети.

Моральна мета і засоби є не тільки взаємовизначеними, а й співвідносними. Будь-яка ціль в іншій педагогічній ситуації може відігравати роль засобу, і навпаки, засіб у новій ситуації морального вибору може стати ціллю. Це виявляє неспроможність намагань визначити необхідність певного засобу лише шляхом його співвідношення з найближчою ціллю, яка, будучи досягнутою, стає засобом для вищої мети. Отже, потрібно дотримуватись стратегії послідовності у виборі засобів. За досягнення найближчої цілі ціною, яка знижує моральну суть вищої мети, засіб досягнення слід відкинути як такий, що позбавлений доцільності. Для забезпечення морального вибору необхідно обґрунтувати конкретну поточну ціль не лише відповідно до віддаленої мети, а й щодо вже реалізованих. Оскільки досягнуті цілі співвідносилися з певними засобами, то слід бути дуже уважними до кожного засобу на кожному етапі. Вибір невідповідних меті засобів призведе до небажаного або протилежного цілі результату.

Отже, моральним є той засіб, який необхідний і достатній для моральної цілі, не суперечить вищій меті, не змінює її морального характеру. Засоби вибору мають бути ефективними і морально цінними. їх доцільність взаємопов'язана з їхньою моральною якістю.

Проблема співвідношення моральних цілей і засобів передбачає в певних ситуаціях вибір меншого зла. У позитивному сенсі цей принцип вибору формулюється як вимога "найбільшого добра" - обирати засоби, що не лише реалізують мету, а й є найбільшою самостійною цінністю. "Меншим злом" вважають результат узгодженості об'єктивних і суб'єктивних елементів вибору. У такому разі воно відіграє роль відповідного "балансу", якого потребують несприятливі обставини.

Проблема вибору "меншого зла" полягає у моральному компромісі, який вимагає від особистості усвідомленої пожертви моральними цінностями заради збереження інших. У такій ситуації однаково зважають на позитивний і негативний моменти критерію вибору.

Здійснюючи навчально-виховний процес, педагог повинен уміти ставити цілі, адекватні можливостям їх досягнення учнями чи студентами. Якщо цього не враховувати, то мета не є моральною, адже неможливість її реалізації пригнічує вихованця або спонукає до знаходження аморальних засобів. Неадекватна ціль, що не відповідає здібностям, задаткам учня, нівелює його мотивацію. Деморалізує суб'єкта навчання і значна кількість нечітких цілей. Часто вихованець не знає всього обсягу матеріалу, у якій послідовності його слід вивчити тощо. Учні низько оцінюють близькі педагогічні пллі, якщо вони сформульовані так, що не дають змоги уявити результат. Крім визначення мети, викладач повинен ураховувати цілі учня, впливати на формування сенсу кінцевої мети на певних етапах її конкретизації, порівнювати результати досягнення різних цілей різними учнями в різноманітних видах діяльності. Також важливо враховувати ступінь прийняття цілей, передбачати негативні впливи щодо їх реалізації, уміти долати конфліктні ситуації з допомогою морального вибору та моральних засобів,