Педагогіка - Пальчевський С.С. - Дидактичний принцип емоційності.

Використовується з давніх часів. Прийшовши на зміну вербалізму середньовічної схоластичної школи, сенсуалістичний підхід до навчання став помітним кроком на шляху Його гуманізації та демократизації. Принцип наочності розробляли Я.А.Коменський, І.Г Песталоцці, К.Д.Ушинський та інші великі педагоги XVII - XIX ст. У різний час вони приходили до висновку, що ефективність навчання підвищується зі збільшенням кількості аналізаторів (органів відчуттів), які використовуються учнями у навчанні. Можливість представлення всього, що вивчається, для сприймання різноманітними відчуттями (зором, слухом, нюхом, смаком, дотиком) Я.А.Коменський назвав "золотим правилом для учнів", стверджуючи, що справу навчання необхідно поставити так, "... щоб не ми говорили учням, а самі предмети, щоб учні могли торкатися їх або їхніх замінників, розглядати, слухати". Однак глибоко зрозуміти роль наочності в навчанні великий педагог на той час не міг у силу зайнятих ним позицій. Ведучи мову про необхідність природовідповідного виховання дитини, він мав на увазі не її внутрішню (антропологічну) природу, а зовнішню (фізичну), що, на думку П.Каптерева, вивело його у пошуках аналогій для своїх педагогічних поглядів на шлях "не від природи до школи, а від школи до природи".

Чимала заслуга в розвитку цього принципу належить И.Г.Песталоцці, який у розумінні природовідповідності виходив із того, що виховання та навчання дитини повинно здійснюватися відповідно до природного ходу розвитку внутрішньої природи дитини. Наочність для швейцарського педагога - не певна сукупність чуттєвих вражень, а вихід на освоєння таких чуттєвих елементів знань, які, виступаючи в ролі чуттєвих алфавітних одиниць сприйняття, дозволятимуть учневі вільно орієнтуватися у складному. Тому будь-яке "елементарне навчання" И.Г.Песталоцці радив починати з чуттєвих сприймань.

А.Дістервег, розвиваючи ці підходи до розуміння ролі наочності в навчанні, визначив її функцію як засіб переходу: а) від близького до далекого, б) від простого до складного, в) від відомого до невідомого.

К.Д.Ушинський до засобів наочності відносив живе образне слово вчителя.

Таким чином, розвиток попередниками дидактичного принципу наочності привів до розуміння її як засобу чуттєвого освоєння світу у всій складності його ієрархії. Тому до її складу відносять не тільки натуральні, зображувальні, схематичні, аудіовізуальні, а й словесно-образні засоби. Роль останніх особливо зростає тоді, коли вчителю доводиться ознайомлювати учнів із тим, що він не в змозі продемонструвати з метою формування у вихованців певних чуттєвих вражень. У таких випадках доводиться створювати відповідний образ заучуваного об'єкта за допомогою мовних засобів на основі власних чуттєвих вражень. Але для того, щоб це здійснити, необхідно зуміти передати свої особистісні смисли понять учням. Єдиним шляхом такої передачі, згідно з психологічною теорією особистісних смислів О.М.Леонтьсва, є створення "естетичної атмосфери". Створити ж її за межами емоційності важко. Зважаючи на це, ми перейдемо до розгляду наступного принципу.

Дидактичний принцип емоційності.

Обґрунтований вітчизняним дидактом В.І.Помагайбою. Згідно з цим принципом визнається, що приємні емоції у процесі пізнавальної діяльності не лише впливають на розширення мнестичних можливостей учнів, а й відіграють важливу психологічну роль. Як стверджує автор психологічної теорії домінанти О.Ухтомський, найдетальніше, найчіткіше і найглибше закріплюється у нервових центрах те, що переживається емоційно. У фізіологічному аспекті цьому відповідає підвищена мобільність нервових елементів, зумовлена діяльністю вегетативної та ендокринної систем, яка виступає передумовою міцного за карбування зовнішніх впливів і їхнього адекватного відтворення.

На думку Н.П.Бехтерєвої, емоції здійснюють найбільший вплив на роботу півкуль головного мозку. В оптимальному варіанті виникнення емоцій проходить із залученням незначної кількості зон, де відбувається зрушення над повільних потенціалів, що змінює властивості цих зон. Якщо емоційний чинник за своєю інтенсивністю і тривалістю перевищує "певний оптимум", то в процес залучаються інші "території" зони мозку.

Однак, як попередньо вже згадувалося, найважливіша роль цього принципу проступає у світлі теорії особистісних смислів О.М.Леонтьева. Згідно з нею для суб'єкта діяльності досягнення ним певних цілей, оволодіння певними засобами, діями є способом утвердження його життя - задоволення та розвиток як матеріальних, так і духовних потреб, опредмечених у мотивах діяльності. Функція останніх, узята з боку свідомості, полягає в тому, що вони начебто "оцінюють" життєве значення для суб'єкта об'єктивних обставин і його дій у цих обставинах - надають їм особистісного смислу, який прямо не збігається з об активним їхнім значенням. За певних умов невідповідність смислів і значень в індивідуальній свідомості може набувати характеру справжнього відчуження між ними, навіть їхнього протиставлення. Як і чуттєва тканина свідомості, особистісні смисли, на відміну від значень, не мають свого "надін-дивідуального", непенхологічного існування. Якщо зовнішня чуттєвість пов'язує у свідомості суб'єкта значення з реальністю об'єктивного світу, то особистісний смисл пов'язує їх із реальністю самого його життя у цьому світі, з його мотивацією. На думку О.Леонтьєва, смисл якраз і створює пристрасність людської свідомості. За такої умови лише наповнений відповідним емоційним змістом смисл дозволяє мислити невідомий предметний світ, який ніколи не відкривався учневі у своїй чуттєво даній предметності. Це своєрідний перехідний місток між існуючим реально невідомим дитині предметним світом і тим мислительним образом останнього, який формується в її свідомості. Однак це можливо лише за умови наповнення особистісних смислів певним емоційним змістом. Лінеарний, позбавлений емоційної присутності, навчальний процес породжує нерозуміння учнями нового навчального матеріалу, послаблене його запам'ятовування, швидке забування.

Незбіг особистісних смислів з об'єктивними значеннями предметного світу нерідко зумовлює у школярів так звані дидактогенні неврози. Оскільки за цих умов особистісні смисли починають жити начебто в чужому одязі. Виникає суперечність, яку породжує це явище, бо на відміну від буття суспільства, як підкреслює О.М.Леонтьев, буття індивіда не є "самомовним", тобто індивід, не створюючи власної мови, не виробляє самих значень. Він може усвідомлювати дійсність тільки посередництвом засвоєння зовні "готових" значень - знань, понять, поглядів, які він отримує під час спілкування. Саме це і створює можливість внесення в його свідомість, нав'язування йому або спотворених, або фантастичних уявлень та ідей. Деякі з них можуть не мати жодного ґрунту в його реальному життєвому досвіді. У такому випадку вони виявляють у свідомості нестійкість. Згодом, перетворюючись у стереотипи, стають настільки здатними до протиборства, що руйнувати їх можуть лише серйозні життєві конфронтації. Але навіть руйнування їх не призводить до усунення дезінтеграції свідомості, оскільки лише створює спустошення останньої, що здатне обернутися психологічною катастрофою.

Психологія визнає, що драматизм внутрішнього руху розвинутої системи індивідуальної свідомості полягає в тому, що не зникає і не може зникнути постійно відтворюючий себе незбіг особистісних смислів, які мають у собі інтенційність, пристрасність свідомості суб'єкта і "безпристрасних" до нього об'єктивних значень, посередництвом яких вони тільки й можуть себе виразити.

Завдяки дидактичному принципу емоційності педагог отримує можливість цілеспрямованого впливу на характер цього драматизму, оскільки, як уже згадувалося, О.М.Леонтьев довів, що будь-яка повна передача індивідуального особистісного смислу другому індивіду можлива лише в умовах естетичного спілкування, емоційного співпереживання.