Педагогіка - Пальчевський С.С. - Розділ 4. Теорія виховання

Ціль істинного виховання - не тільки в тому, щоб примусити людей робити добрі справи, а й знаходити в них радість, не тільки бути чистими, але й любити чистоту; не тільки бути справедливими, але й прагнути справедливості

Джон Рескін

4.1. Суть процесів виховання та самовиховання

"Головне завдання людини, - говорив у минулому столітті німецький психолог Еріх Фромм, - дати життя самій собі, стати тим, чим вона є потенційно. Найважливіший плід її зусиль - її власна особистість". Однак подібні позиції легко розуміти у зрілі роки, коли за спиною вже пройдено довгі, важкі й нерідко оманливі дороги. А коли ти юний і тільки збираєшся ступити на свою власну дорогу? Чи ж легко одному взяти відповідальність за неї на свої ще не зміцнілі плечі? "Всі люди потребують допомоги і залежать одне від одного, - відповідав на подібні запитання німецький вчений. - Людська солідарність - це необхідна умова розкриття будь-якої одиничної індивідуальності".

Зрозуміло, дитина не сама в житті. Найближче до неї стоять її батьки, рідня. Є у неї друзі дитинства. Лікарі слідкують за її фізичним здоров'ям. І тільки одному педагогові суспільство доручило найважливіше для майбутнього підростаючої людини таїнство виходу на дорогу до самого себе. Складність того виходу полягає у вмілому поєднанні зусиль наставника та вихованця для самоорганізації на життєтворчість останнього. Цим і зумовлюється необхідність поєднання процесів виховання та самовиховання з метою розв'язання завдань, які мають як власно особистісну, так і загальносуспільну значущість.

Традиційне розуміння поняття "виховання", як стверджує 0.1 .Вишневський, включає елемент влади над людиною. Стосовно цього вчений говорить: "На думку виховника, якщо дитина відмовляється прийняти його "найправильніші" вимоги і накази, то її треба змусити зробити це, вдаючись до різних засобів підкорення - окрик, тиск, покарання, побої тощо. Сучасні батьки та вчителі рідко вдаються до крайніх заходів, але від цього суть не змінюється: за всіх обставин іде боротьба за владу над дитиною... між тим очевидно: якщо виховних є носієм влади, то дитина (учень) стає носієм слухняності, виконавцем чужої волі. Отож, чи зуміє така дитина, звільнившись із-під опіки батьків і вчителів, правильно користуватися власною волею? Чи не стане слухняність головною рисою її характеру і, закінчивши школу вона не шукатиме, кого б ще послухатися?" (Вишневський 0.1. Нове педагогічне мислення і вибір методів виховання // Теоретичні основи педагогіки. - Дрогобич, 2001. - С. 180).

Зрозуміло, що згідно з такими поглядами на виховання, які до сьогодні подекуди мають місце, вести мову про духовне співробітництво між наставником та вихованцем неможливо.

Процес виховання у вітчизняній педагогічній літературі розглядається по-різному. Наприклад М.М.Фіцула бачить його як систему виховних заходів, спрямованих на формування всебічно і гармонійно розвинутої особистості"; Н.П.Волкова - як "соціально і педагогічно організований процес формування людини як особистості"; Н.Є.Мойсеюк - як " цілеспрямовану динамічну взаємодію (співробітництво, партнерство) вихователя і вихованця, у ході якої в різноманітних видах діяльності здійснюється самореалізація, самоствердження вихованця, формується його особистість ". Поняття "виховання" автор останнього визначення розглядає як складову цілісного педагогічного процесу і пов'язує його з цілеспрямованою виховною діяльністю педагогів (класних керівників) у загальноосвітньому навчальному закладі з метою вирішення конкретних виховних завдань. Для конкретнішого розуміння цього поняття воно цілком правомірно зіставляється з поняттями "формування особистості" та "соціалізація особистості". У той час, коли формування є процесом становлення людини як соціальної істоти під впливом різноманітних чинників - соціальних, економічних, ідеологічних, психологічних і т. д., а соціалізація виступає процесом засвоєння особистістю соціального досвіду людства, то виховання, доцільно розглядати управлінням процесом особистісного розвитку учня, з одного боку, шляхом створення сприятливих умов для його розвитку, а з іншого, шляхом стимуляції процесів самовиховання на основі його внутрішньо закладених глибинних тенденцій.

У психології однозначних поглядів на зв'язки між вихованням, навчанням та розвитком особистості немає. Так, наприклад, Ж.Піаже та група інших дослідників розглядають психічний розвиток як процес дозрівання, а навчання і виховання - як процеси, які тренують ті здібності, що виникають у ході дозрівання. Л.С.Виготський стверджував, що таке навчання і виховання йдуть позаду процесів розвитку і мають незначний вплив на психічне становлення особистості.

У вітчизняній психології сьогодні розроблена система поглядів, згідно з якою виховання і навчання опосередковують, організовують і спрямовують психічний розвиток школяра.

О.М.Леонтьев, конкретизуючи низку положень Л.С.Виготського, зокрема про "зону найближчого розвитку", про психічний розвиток як наслідок переходу від зовнішніх, розгорнутих, колективних форм діяльності до внутрішніх, згорнутих, індивідуальних форм її виконання, довів, що індивід у ході психічного розвитку привласнює досягнення попередніх поколінь і у власній діяльності відтворює історично сформовані людські здібності. Таке привласнення учень здійснює у спільній діяльності з дорослими (батьками, педагогами), у спілкуванні з ними та під їхнім керівництвом, а також у спільній діяльності з ровесниками. Зважаючи на це, виховання (як і навчання) у психології вважають формою психічного розвитку людини. Виховання співвідноситься з психічним розвитком як форма і зміст, тобто вони не тотожні одне одному, але створюють єдність. Виховний вплив дорослого, спрямований на формування особистості дитини, доцільний, згідно з С.Л.Рубінштейном, лише за умови, коли він спрямовується на керівництво діяльністю дитини, а не на підміну ЇЇ. Намагання сформувати у дитини певні психічні якості поза її діяльністю підриває основи здорового психічного розвитку.

Психічні якості особистості, які формуються під час виховання є дуже складними утвореннями, що виробляються у процесі індивідуального розвитку. Кожна така якість має системну побудову і включає такі структурні компоненти, як потреби й мотиви, знання, цілі, засоби дій, емоції.

Потреби. Виховання і добір їх А.С.Макаренко вважав найважливішим завданням виховної роботи. Потреби начебто програмують виховний процес. Згідно з американським психологом Абрахамом Маслоу, вони створюють цілісну багатоступеневу піраміду, компоненти якої перебувають у тісному діалектичному взаємозв'язку (див. схему №2.)

Схема 2. Ієрархічна система потреб людини

Зрозуміло, що для повноцінного розвитку особистості, найповнішого використання потенційно закладених у неї можливостей необхідним стає розвиток вищих людських потреб, що характеризують уже дорослу людину як творця матеріальних та духовних цінностей. Такі потреби стосуються духовного спілкування з ближнім, пізнання істинності світу та самого себе в ньому, творчості, високоморальної поведінки і т. д. Розвиток цих потреб, задоволення їх, породжує приємні почуття, які стають спонуками для подальшого задоволення їх. Таким чином народжуються мотиви діяльності, пов'язані з вищими людськими потребами, які ведуть до формування відповідних їм світогляду, рис характеру моральної людини, здатності до саморегуляції поведінки й діяльності, набуття потрібних знань, умінь, навичок, інтелектуальних здібностей і т. д.

Згідно зі згаданим в епіграфі висловлюванням Джона Рескіна, вихід на цей рівень і становить "ціль істинного виховання", оскільки найвищі в ієрархії потреб А.Маслоу - естетичні потреби (краса, упорядкованість, гармонія тощо) тісно пов'язані з "радістю добрих справ ', "любов'ю чистоти" і "прагненням справедливості". Цей взаємозв'язок між бажанням робити добрі справи і знаходити в них радість чітко виявив Л.М.Толстой. "Роби добро таємно, - писав він, - і жалій, коли про нього дізнаються, і ти навчишся радості творити добро... Добро є вічна, вища ціль нашого життя. Як би ми не розуміли його, життя наше є не чим іншим, як устремлінням до добра. Добро, яке ти робиш від серця, ти робиш завжди собі".

Таким чином, як підкреслював Г.С.Костюк, виховання успішно керує процесом розвитку вищих потреб за умови, коли воно передбачає перетворення позитивних ситуаційних спонук на стійкі мотиви поведінки.

Однак формування мотиваційної сфери особистості школяра не завжди проходить безконфліктно. З одного боку, як писав А.С.Макаренко, виховує все: "люди, речі, явища, але насамперед і найбільше - люди. З них - на першому місці - батьки і педагоги. З усім складним світом навколишньої дійсності дитина входить у незліченні стосунки, кожен з яких неминуче розвивається, переплітається з іншими стосунками, ускладнюється фізичним і моральним зростанням самої дитини. Увесь цей "хаос" не піддається начебто жодному облікові, проте він створює в кожен даний момент зміни в особистості дитини" (Макаренко A.C. Мої педагогічні погляди. Твори: У 7 т. - ТА - С.20). З іншого боку, як стверджує психолог В.В.Рибалка, особистість виховується внаслідок не лише механічного засвоєння впливів навколишнього середовища, а й здатності чинити їм опір. Таким чином, мистецтво виховання, підкреслює вчений, якраз і полягає в тому, щоб розвивати в особистості готовність до розв'язання внутрішніх мотиваційних конфліктів, стійкість до зовнішніх негативних чинників, успішне розв'язання цих конфліктів у той час, коли дитина залишається наодинці з ними, потребує своєрідної методологічної бази, якою, на нашу думку, виступає відома у соціальній педагогіці екоп-сихологічна система особистості (Г.О.Ґнотова), тобто той внутрішній психологічний "дім", усі компоненти якого перебувають у тісному взаємозв'язку і забезпечують людині стабільність її існування. Зважаючи на це, діяльність вихователя щодо вихованця має подвійну спрямованість. З одного боку, разом із батьками, вчителями-предметниками, представниками засобів мистецтва, літератури тощо він покликаний формувати той надійний внутрішній психологічний "дім", який би виконував роль згаданої методологічної основи. З іншого боку, йому необхідно мати на увазі, що його підопічний є складно організованою нестабільною макросистемою, яка у складних конфліктних ситуаціях проходить свої "точки біфуркації"". І за цих умов на зміну напряму її руху можуть впливати численні мікрофлуктуації, які, як правило, йдуть не лише від педагогів чи батьків. Вони можуть спрямовуватися з різних джерел: з групи ровесників, випадкових знайомих, не зовсім усвідомлених внутрішніх спонук і т. д. Тому для того, щоб педагогічно доцільна флуктуація виховника здійснила вирішальний резонансний вплив на доцільну зміну руху макросистеми, наставнику необхідно враховувати такі вимоги:

1) вибір флуктуації повинен здійснюватися на основі поглибленого вивчення внутрішніх закономірностей розвитку учня як системи;

2) необхідно відмовитися від сильних резонансних впливів, пам'ятаючи про те, що найрадикальніші зміни досягаються переважно завдяки слабким, але за умови, що вони враховують правильну архітектоніку впливу і слугують уже згаданими "уколами", які, будучи зробленими у потрібний час і в потрібне місце, запускають механізм самоорганізації особистості як системи;

3) пам'ятати, що "хаос впливів" без чинників зла втрачає свої організаційні властивості, оскільки зло здатне виступати в ролі відомого нам чинника "виїдання зайвого".

А головне, виходячи із вимог синергетичної методології, педагогові слід поєднувати, впливаючи на вихованця, знання найзагальніших закономірностей його розвитку з детальним емпіричним вивченням кожної педагогічно значущої ситуації. До того ж кожний результат власної конкретної педагогічної дії негайно аналізувати в плані його зіставлення з метою цієї дії. Коли ж такий результат приходитиме в суттєву суперечність з нею, то це означатиме, що дана педагогічна дія як творча сила виходить за свою межу і перетворюється в руйнівну. Таким чином, виникає гостра необхідність у корекції цього процесу педагогічної діяльності і тієї мети, яка його визначає.