Педагогіка вищої школи - Туркот Т.I. - Вища інженерно-технічна освіта

Розглядаючи Болонський процес як інструмент модернізації Української системи вищої освіти та її інтеграції з європейською, ми маємо замислитися над більш глибинними, хоч і традиційними проблемами. Слід зауважити, що сучасні соціально-економічні реалії висувають конкретні вимоги до системних, міждисциплінарних знань людини, необхідних для раціонального осмисленння лавинозростаючих обсягів різноманітної інформації з метою вирішення нових, нестандартних проблем. У цій науково-технічній парадигмі найголовніше місце відводиться аналітичним здібностям інженера та вченого, тобто його спроможності шукати і знаходити необхідну інформацію, точно формулювати проблеми і гіпотези, вбачати в сукупностях даних певні закономірності, знаходити розв'язок складних міждисциплінарних задач.

У освітянському просторі України реалізацію цієї парадигми можна умовно представити чотирма напрямками: професійно-технічна освіта, спеціальна технічна, вища технічна і післядипломна освіта.

Перші дві групи виникли в 20-х роках минулого століття як засіб підвищення освітнього рівня населення післяреволюційної Росії в умовах індустріалізації аграрної країни. Створені у великій кількості фабрично-заводські училища, а потім ПТУ, технікуми відіграли свою позитивну роль. Але, на жаль, головні принципи організації і діяльності цих закладів за інерцією перейшли в наш час з минулого, що призводить до суттєвих розбіжностей з сучасним ринком праці і потребами суспільства.

Система ж вищої технічної освіти на теренах України має інше історичне коріння. За більш ніж 250-річний вік вона увібрала в себе традиції кращих Європейських інженерних шкіл. Провідні політехнічні інституції Східної і Центральної Європи - Львівська, Варшавська, Московська, Харківська, Київська, Єкатеринославська, Санкт-Петербурзька - беруть свій початок від принципів освіти більш давніх західноєвропейських шкіл, зокрема славетної "Еколь Політехнік', заснованої в Парижі 1794 року, а також від Віденського та Магдебурзького технічних університетів.

В основі цієї системи - поєднання фундаментальної природничої підготовки з математики, фізики, хімії та інших дисциплін із загальноінженерною та отримання професійно-практичних навичок на виробництві та в наукових установах. Пізніше система освіти "Еколь Політехнік" була трансформована лауреатом Нобелівської премії Петром Леонідовичем Капицею при створенні Московського фізико-технічного інституту. Таку освіту називають фізико-технічною, і її визнають як елітарну інженерну. Ця модель стала визначальною для провідних інженерних шкіл України.

На жаль, відійшла в минуле колись добре організована для централізованої економіки система підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів, тобто четверта група технічної освіти. Нової системи технічної післядипломної освіти, що задовольнила б потреби ринкової економіки і була б тісно з нею пов'язана, в Україні ще не створено. Це пояснюється ще й тим, що, з одного боку, більшість інститутів підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів діють відокремлено від великих університетів. Вони не забезпечені високо­кваліфікованими кадрами, мають слабку навчально-лабораторну базу, а з іншого - самі університети ще не віддають належне цій дуже важливій ланці освіти. Тому такий важливий загальноєвропейський принцип "освіта протягом усього життя", який забезпечується тим, що великі університети Європи 3/4 своєї роботи присвячують підготовці студентів, а 1/4 - перепідготовці кадрів, в умовах нашої держави поки що не може бути повною мірою реалізований.

Відтак, чотири названі групи технічної освіти в умовах нашої країни вважалися різними і тривалий час розвивалися відокремлено. Але за своєю суттю вони поєднуються спільною суспільною потребою, що, перебуває в руслі Болонських угод. Тому цілісне вдосконалення усіх чотирьох груп технічної освіти забезпечило б безперервність навчального процесу за більшістю напрямів підготовки, їх взаємоузгодженїсть.

Це було б, звичайно, на користь усім учасникам навчального процесу, підсилило б мотиваційні аспекти при виборі професії, при навчанні молоді, при отриманні другої освіти чи підвищенні кваліфікації, стабілізувало б конкурсну ситуацію та контингент тих, хто навчається у взаємопов'язаних навчальних закладах.

Інакше кажучи, великі технічні університети України могли б стати об'єднуючими центрами для великих регіональних навчально-науково-виробничих комплексів, які в тісному зв'язку з промисловістю працювали б над реалізацією довгострокових стратегічних програм розвитку регіонів країни і держави в цілому.

Болонські виклики ми маємо розглядати не лише з позицій інтегрування до європейського освітянського і наукового простору, але й як певні фактори, які змушують вдосконалити вищу технічну освіту у відповідності до сучасних суспільних вимог. Виходячи з цього можемо зазначити, що трансформація освітньо-кваліфікаційного рівня "спеціаліст" у "магістра інженерії*" та наявного сьогодні рівня "магістр" у "магістра наук" у цілому відповідає як вимогам Болонського процесу, так і потребам нашого суспільства. Тим більше, що ми нічого не втрачаємо, відходячи від терміну "спеціаліст", який не лише був незрозумілим за кордоном, але й не досить вдало передавав сутність поняття "інженер".

Доцільно уникнути переважної спрямованості магістрів наук лише на науково-дослідну та педагогічну, а магістрів інженерії на практичну діяльність. Слід передбачити більшу універсальність цих фахівців за визначеними напрямами та спеціальностями (як це практикується у розвинутих країнах). Такий підхід підвищить гнучкість при працевлаштуванні висококваліфікованих кадрів з технічною магістерською освітою, а їх прихід у науку чи в практику буде більш обґрунтованим і вмотивованим.

Здійснюючи вдосконалення освітньо - кваліфікаційних рівнів, ми не можемо втратити суспільний статус інженера як новатора, творця нового. Навпаки, слід повернути престиж інженера і гідне наповнення змістом його діяльності.