Психологічні джерела виховної майстерності - Бех І.Д. - Бездіяльність-занепокоєність в особистісних здобутках вихованця

Заповненість життя людини є істотною детермінантою її розвитку як особистості. Характер цього розвитку, його суспільно значуща чи егоїстична спрямованість залежить від змісту заповненості. У цьому зв'язку важливі дві основні її змістові лінії.

Бездіяльність суб'єкта. Тут переважає діяльна пасивність у всіх її видах. У дитини з раннього віку недостатньо формується цільова складова життя. Поступово у внутрішньому світі підростаючої особистості виникає діяльнісна порожнеча. Ь початок сягає у найпростіші форми самообслуговування, а далі вона пов'язується з відсутністю інтересів, які б досягалися тими чи іншими власними перетворювальними засобами - психологічними (інтелектуальними) чи фізичними (практичними). При цьому відбувається різке збочення у розвитку системи потреб і мотивів особистості. Вони, попри їх індивідуально-суб'єктивну чи суспільну значущість, не визначають стиль життя такої особистості.

Тривала бездіяльність призводить до відповідного психологічного стану, який набуває великої сили. Особистість стає повністю залежною від нього, втрачає здатність до саморегуляції. Така ситуація кваліфікується як безцільне життя, яке зводиться лише до нижчих проявів активності, недостатньо диференційованих за мотиваційно-ціннісними характеристиками. Прикладом такої активності є гультяйство та веселощі суб'єкта. У його внутрішньому світі цей стан закріплюється як порожнеча, що набуває статусу особистісної якості.

Людина, в особистісній сфері якої переважає стан бездіяльності, звикає будь-які свої життєві невдачі чи поразки пояснювати зовнішніми чинниками, а не власними внутрішніми негараздами. Якщо зовнішніми чинниками є конкретні особи, то бездіяльна людина не лише на них вказує, а й безпосередньо звинувачує їх, входячи у тривалий конфлікт зі своїм оточенням.

Занепокоєність суб'єкта як альтернатива безпечності. Характерні ознаки стану занепокоєння можна самостійно з'ясувати на основі розуміння першої лінії заповненості життя суб'єкта. Визначальним для занепокоєної особистості є відсутність внутрішнього і зовнішнього спокою. Така людина завжди стурбована і заклопотана. Діяльнісна основа формування Я-образу у неї яскраво виражена, переважає інші фактори, що детермінують це особистісне утворення. Предметне і соціальне оточення для занепокоєної особистості є притягувальною силою, що змушує її до відповідної активності. Вона часто набуває характеру боротьби, що втомлює особистість, однак за такої умови людина набуває необхідної життєвої витривалості і стійкості. Тому негативні обставини можуть не перешкоджати, а сприяти морально-духовному вдосконаленню занепокоєної особистості, яка хоче розвиватися у напрямі добра.

Негативні обставини активізують у занепокоєної особистості процес самопізнання, що сприяє набуттю нових суспільно значущих цінностей. Із часом стан занепокоєння трансформується у внутрішньому світі особистості у рису мужності різного ступеня вираженості. Ця риса часто необхідна особистості в ситуаціях відстоювання своїх ціннісних поглядів, які вимагають вольової напруженості, оскільки зустрічають значні об'єктивні перепони.

Центральне завдання для педагога у зв'язку з переорієнтуванням розвитку особистості від бездіяльності до занепокоєння полягає у проектуванні вікової динаміки цілей та використанні оптимальних методичних засобів їх досягнення. Неусвідомлення і невиконання цього завдання дезорганізує виховний процес і гальмує досягнення особистісно розвивальних цілей.

Діяльнісна основа занепокоєння особистості вимагає розгляду значущості конкретних справ, що її утворюють. Ідеться про те, наскільки вони спрямовані на досягнення важливих індивідуальних і суспільних цілей. Часто життєдіяльність особистості, якщо її розглядати у віковому аспекті, виявляється далеко неадекватною для морально-духовного становлення особистості. Тому недоцільно утримувати дитину у межах лише дрібних справ, що стосуються надбання різноманітних речей обслуговувального характеру або тих, що не мають вираженого цільового призначення. Тут переважає більш чи менш усвідомлене прагнення до накопичення як такого.

Отже, підростаючу особистість насамперед слід долучати до системи важливих життєвих справ з чітко вираженими цільовими орієнтирами. Вони здебільшого мають бути значущими як для підростаючої особистості, так і для найближчого оточення. Такі справи слід заздалегідь планувати батькам і вихователям, долучаючи до цього процесу і вихованців. Із розвитком психологічної готовності дитини до такого діяльнісного життєтворення її слід включати у сферу громадянських справ, які стають під силу у певний період її вікового розвитку. Це має принципове значення з огляду на повноцінний розвиток особистості. Якщо вихованець нездатен до важливих життєвих і громадянських справ, не пройшов цю життєву школу, він виявиться неспроможним до великих духовних справ, які вимагають різнобічної досконалості.

Спроможність вихованця протистояти спотвореним моральним судженням групи

Групові механізми впливу на підростаючу особистість займають чільне місце серед існуючих виховних засобів. їх перетворювальна дія досить вагома, тому педагогу слід обережно ставитися до них. Адже все залежить від того, які внутрішні процеси вони викликають у суб'єкта, на виховання яких особистісних утворень працюють. Вплив групових механізмів на індивіда реально проявляється як його психологічне підпорядкування групі завдяки функціонуванню спільної думки, яка створює певний емоційний фон і на яку він реагує.

У виховних ситуаціях ці механізми найчастіше розгортаються на основі прийнятих групових стандартів. Однак серед таких стандартів переважають ті, які пов'язані з фізичними, психофізіологічними та соціальними характеристиками окремого індивіда. Якщо у нього достатньо виражені певні фізичні чи психологічні відхилення від групового стандарту або низький статусний рівень з огляду на діючу субкультуру (тип комунікації, стиль одягу, матеріальний статок тощо), тоді й інтенсифікується дія групових механізмів. Така спрямованість групових стандартів пояснюється особливостями існуючого соціалізацій його процесу і спрямованих виховних впливів (сім'ї, школи, формальних громадських об'єднань).

Позбутися групової дії на суб'єкта неможливо: це стала закономірність, що пояснює відношення індивіда і спільноти, до якої він належить. Корекція групового механізму впливу можлива за професійного втручання у цей процес педагога чи дорослого.

Перелічені засади групових стандартів є спотвореними моральними судженнями, за якими оцінюється член групи, який підпадає під ці субкультурні норми. Така їхня суспільна оцінка видається доволі справедливою, оскільки у цих стандартів відсутня морально-духовна складова, що утримує загальноприйняті цінності особистості.

Перебіг групового впливу специфічно сприймається з позиції його об'єкта як учасника групи з відхиленням від субкультурних стандартів. Такий вихованець, сприймаючи групові судження, проявляє негативні емоції, переживає незручність, обтяжливість, сором'язливість. Його засмучують висміювання, докори ровесників, він проявляє тривожність, страх. У корекційно-виховній роботі з вихованцем, який так емоційно переживає, слід довести до його свідомості, що його самооцінка і ставлення до себе не повинні ґрунтуватися на думці групи, а він проявляє сором'язливість щодо того, що не є ганебним. Необхідно також змінити викривлені групові стандарти ставлення до себе на стандарти, що відображають загальноприйняті цінності. Згідно з ними престиж людини як особистості пов'язується передусім не із її зовнішніми рисами, а з морально-духовними надбаннями. За наявності їх у вихованця, він має радіти за це і тим самим визначати свій психологічний комфорт, незважаючи на групову протидію. Крім того, у вихованця має бути сформована особистісна позиція, згідно з якою лише його негідні вчинки мають викликати засмучення та сором'язливість. Всі інші його індивідуальні особливості незалежні від нього і не мають бути підставою для групового тиску і зміни власної позитивної особистісної установки.