Теоретичні основи сучасної української педагогіки - Вишневcький О. - Розділ 11. Діяльність на уроці: методи, форми і засоби

Навчальна діяльність і проблема методів

Метод — грецьке слово, що означає "шлях до мети". Вибір методів є вирішальним у побудові процесу едукації. На думку Г. Ващенка, який присвятив цій проблемі свою велику працю "Загальні методи навчання", тенденція від пасивних до активних методів є провідною в історії педагогіки (Ващенко Г. — 2, 1997, с. 116—117).

З іншого боку, саме визначення методів та їх класифікація, без чого вдалий вибір зробити важко, зачіпають так багато аспектів процесу едукації і настільки піддаються змінам, що "класичне", суто наукове вирішення цього завдання видається неможливим. Зважаючи на цю обставину, Г. Ващенко ґрунтує свій підхід до проблеми на двох важливих моментах.

По-перше, на протиставленні діяльності учня, з одного боку, і діяльності вчителя — з іншого. Різницю в природі цих двох діяльностей він, як і ми сьогодні, вбачав у тому, що учень є центральною фігурою едукації; він працює, а вчитель його пра цю організовує.

По-друге, головним критерієм визначення методу він обирає співвідношення пасивності й активності, але трактує ці терміни як рівні ініціативи та самостійності учня в роботі. На його думку, "поділяючи методи за принципом активності учня в процесі навчання, ми разом з тим подаємо, так би мовити, історію методики навчання" (Там само).

Під терміном "метод" Г. Ващенко розуміє засіб, або систему засобів, для досягнення спеціальної мети. Уникаючи, однак, надто широкого трактування цього поняття (весь навчальний процес — теж засіб досягнення певної мети), він вносить уточнення: "метод визначає головну техніку навчального процесу", яку беремо відокремлено від змісту. Відтак, конкретизуючи поняття методів ще глибше, він зауважує, що вони "стосуються безпосередньої роботи вчителя з учнями над розв'язанням дидактичного матеріалу" (Там само, с. 103—104).

Поняття пасивності-активності, за Г. Ващенком, є відносними. Може йтися не про абсолютну наявність чи відсутність, а про їх співвідношення, яке по-різному вирішується в класі й навіть у різні історичні епохи. "Фактично, — пише він, — в історії педагогічної практики ми помічаємо поступове зменшення пасивності й збільшення активності учня" (Ващенко Г. — 2,1997, с. 117). Виходячи з таких міркувань, Г. Ващенко поділяє методи на три категорії: пасивні, напівактивні й активні.

Такий підхід до класифікації методів видається цілком правомірним. Але він недостатньо узгоджується з тим трактуванням природи діяльності учня, яке сьогодні покладено в основу нової шкали оцінювання. Тут, як відомо, йдеться про чотири її види (див. далі, розділ 13). Отже, виникає потреба уточнити запропоновану Г. Ващенком структуру, збільшивши її на один щабель. Таке рішення видається правомірним, оскільки сам автор на рівні активних методів розрізняє дві групи: "методи дослідницькі" і "методи проектів" (Там само, с. 119). Отож, відповідні чотири групи методів доцільно було б назвати: пасивні, переважно пасивні, переважно активні й активні.

У подальших наших міркуваннях про методи едукації мусимо взяти до уваги ще й такі два моменти. По-перше, кожна з названих груп по-різному стосується учня і вчителя. Маємо тут справу з дуже важливим принципом: чим активніший на уроці вчитель, тим менше шансів на активність мають учні. Тут, власне, наштовхуємося на поширений колись шкідливий погляд на вчителя, як на актора в театрі ("урок є театр одного актора"). Крайніми формами втілення згаданого вище принципу є так звані фронтальні форми роботи вчителя (коли трударем є він сам) і самостійна робота учнів, коли вони "забувають" про його існування в класі.

По-друге, навіть достатньо чітке розуміння методів не забезпечує правильність їх вибору, бо в класі знаходяться діти різного ступеня здібностей і можливостей. Одні з них здатні діяти на високому щаблі діяльнісної активності, а інші — лише на пасивних і переважно пасивних рівнях (запам'ятовування і репродукція). Цим фактом дуже ускладнюється вибір методів і вирішується шляхом копіткої навчальної технології (індивідуальні картки тощо).

Пасивні методи можуть бути потрактовані як такі, що забезпечують запам'ятовування інформації й формування знань. З інтелектуальних процесів тут мобілізується пам'ять та частково аналогія. Такі методи беруть свій початок ще з середніх віків і сьогодні застосовуються лише у навчанні дітей з дуже низьким рівнем розумових можливостей. При оцінюванні досягнень учень має змогу, пізнавши щось, відповідно відреагувати (щось вибрати і відзначити — підкреслити, обвести колом тощо).

Діяльність учня полягає у сприйманні якоїсь порції інформації й запам'ятовуванні шляхом певних психічних зусиль та неодноразових повторень. Він лише виконує те, що наказує вчитель. Слухняність і покірність — найбажаніші риси учня. Він засвоює знання зі слів учителя або з книжки, іноді наслідуючи дії педагога. Така діяльність забезпечує учням найнижчий ("початковий") рівень компетенції (спроможності до дії).

Діяльність учителя. Він "непорушний авторитет і головний передавач знань" (Г. Ващенко), у процесі роботи домагається суворої дисципліни, подає дітям інформацію переважно вербально (пояснення, лекції тощо), іноді пропонує заучувати чи закріплювати знання з книжки. Його діяльності властива максимальна активність.

Переважно пасивні методи передбачають не тільки закріплення в пам'яті (довготривалій чи оперативній) певної інформації, але й відтворення її своїми словами. Репродукція є характерною ознакою цих методів. Текст може сприйматися як в усній, так і в письмовій формах. Так само усно і письмово може здійснюватися оцінка досягнень (вправи на переказ тощо). Репродукція, особливо близька до змісту засвоєного, не забезпечує формування здатності учнів до глибинних операцій, не формує гнучкості мислення тощо. Проте, порівняно зі звичайним запам'ятовуванням, вона дає шанс бодай для мінімального рівня інтелектуальної діяльності.

Діяльність учня спрямована на конкретну мету — відтворити текст або дію вчителя. Це спонукає до глибшого усвідомлення змісту, приковує увагу до деталей; працює логічна пам'ять, включаються механізми спостереження, сприймання зовнішніх образів (предмети, унаочнення) поєднується з вербальною інформацією.

Діяльність учителя залишається домінуючою. Він вибирає зміст, техніку діяльності, засоби. Контроль здійснюється здебільшого у формі спілкування "учень — учитель". Така діяльність теж вимагає "дисципліни в класі". Учитель широко використовує фронтальні форми роботи (запитання — відповіді, виклик учня до дошки, запитання до картини тощо).

Переважно активні методи передбачають самостійне виконання учнями певних розумових операцій на основі запропонованої вчителем інформації. Тут, звичайно, виділяють: а) конструювання, коли учень відповідно до умови навчальної задачі повинен щось побудувати (речення, текст тощо) із заданих у довільному порядку елементів; б) сприйняти і змінити текст чи малюнок (скоротити, доповнити), зберігши його основний зміст; в) сприйняти текст і знайти в ньому відповідь, яку вимагає задача. У процесі виконання таких операцій працює синтез і аналіз, механізм узагальнення та трансформації, пошук, вимагається оцінка фактів, активно діє уява тощо.

Діяльність учня. Одержавши навчальну задачу, він діє самостійно, але з опорою на текст. Як буде видно далі, така діяльність І контроль її результатів, переважно у формі письмових звітів, має індивідуальний характер, добре піддається технології диференціації.

Діяльність учителя. Ці методи вимагають від нього певної технологічної підготовки, зокрема, здатності трансформувати інформацію свого предмета в "ланцюг" різнотипних навчальних задач. Акцепт його професійних зусиль переноситься з класу на підготовчу роботу вдома.

Активні методи. За Г. Ващенком, "суть їх у такій організації навчання, що розрахована найбільшою мірою на розвиток в учнів ініціативи й самостійної думки" (Ващенко Г. — 2, 1997, с. 118). Характерною ознакою цих методів є те, що вони постійно спонукають учня до творчого вчинку. їх взагалі варто було би назвати творчими методами. Творчий вчинок передбачає дію, яка здійснюється людиною вперше і у певній незалежності від "рецептів ззовні". Як зазначалося раніше, в цьому випадку учень виходить за межі відомого йому інформативного поля (за межі ЗУН-ів) і щось "відкриває", про щось "здогадується", щось "винаходить" — унаслідок напруження своїх здібностей, волі, мислення, уяви тощо. Можна припустити, що його інтелект сам виробляє потрібну інформацію (вона і тут необхідна!), або ж, відповідно до іншої гіпотези, "зчитує" її з "абсолютного розуму", що оточує нас. За таких умов максимально діють усі потрібні психічні функції дитини. "Робота учня при активних методах в основному нагадує роботу вченого-дослідника або його діяча, що розв'язує певне практичне завдання" (Ващенко Г. — 2, 1997, с. 119).

Діяльність учня. Процес застосування таких методів має переважно евристичний характер. При цьому хибною є думка, що "творити" можуть лише окремі, дуже обдаровані діти. Описати свою дорогу до школи (розповісти про свою родину тощо) може і середній, і навіть слабший учень. Тим часом, це вже робота творча, хоча і не надто складна, бо зміст її підказує досвід. Найбільш ефективною формою звіту учня про виконання такої роботи є звіт письмовий —у вигляді твору (реферату тощо).

Діяльність учителя передбачає, щоб він постійно давав дитині шанс на творчість. Вивчення вірша напам'ять чи механічне (без власної інтерпретації) його відтворення є роботою репродуктивною, навіть якщо її виконує учень здібний. Творчим є процес написання вірша. Участь учителя зводиться до постановки проблеми. Зробивши це, він, як гласить китайська мудрість, далі "діє через недіяння", тобто свідомо звужує свою ініціативу.

Активні методи є вершиною досягнення дидактики і її високою метою: спонукати дитину до творчості, самостійності, ініціативи, до нестандартного, евристичного мислення і розвитку волі, без чого ці можливості марнуються. Це — питання часу, і педагогіка повинна давати на них відповідь.