Вікова та педагогічна психологія - Кутішенко В.П. - Розділ 2. Педагогічна психологія

2.1. Психологія навчання

План

1. Поняття научіння, навчання, учіння.

2. Рівні та типи научіння.

3. Психологічні основи освітніх технологій.

4. Загальна характеристика учбової діяльності та її структури.

5. Типи та види навчання.

6. Чинники ефективності навчання.

7. Способи активізації учбової діяльності школярів.

Основні поняття

Учіння, навчання, научіння, освіта, самоосвіта, теорія поетапного формування розумових дій, проблемне навчання, опе-рантне научіння, вікарне научіння, формування знань і понять, прийоми розумової діяльності.

Рекомендована література

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

2. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1995. - С. 34-44.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. - С. 38-78; 132-145.

4. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М., 1986. -С. 10-74.

5. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - 192 с.

6. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. -1982. - № 4. - С. 5-17.

7. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981. - С. 53-56.

8. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984. - С. 42-55.

9. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. - М., 1988. - 175 с.

10. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном воздасте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1981. -С. 85-90.

11. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. - М., 1985. - С. 95-141.

1

Одне з основних завдань сучасної школи - зробити учбовий процес не тільки процесом засвоєння знань, оволодіння уміннями і навичками, але й процесом розвитку мислительних процесів та виховання особистості кожного учня, становлення його творчої активності. У світлі цих завдань перед педагогічною психологією постають такі нагальні проблеми:

підвищення якості навчання; критерії і показники розумового розвитку дитини кожного вікового періоду; зміст, методи навчання; контроль і оцінка; розвиток творчого мислення; формування уміння вчитися тощо.

Визначимося з основними поняттями, які будуть аналізуватися в цьому розділі.

Научіння - процес і результат здобування індивідуального досвіду. Це поняття виникло в зоопсихологи в роботах американського психолога Е.Л.Торн-Дайка та інших. Шляхом научіння може здобуватися будь-який досвід у людини і нові форми поведінки в тварин. Біхевіорісти вважають, що існує єдиний механізм научіння в людини і тварини.

Вітчизняними психологами научіння у тварин трактується як інтенсивний процес зміни вродженого видового досвіду і пристосування його до конкретних умов. Научіння у людини розглядається як пізнавальний процес засвоєння соціального досвіду практичної і теоретичної діяльності. Це стійка діяльність, що не виникає із безпосередньо вроджених фізіологічних реакцій організму.

Навчання - цілеспрямовано організоване научіння. Це процес взаємодії між тим, хто навчає і тим, кого навчають, в результаті якого появляються знання, уміння, навички, здійснюється психічний і особистісний розвиток учнів; цілеспрямована передача підростаючому поколінню інтелектуального і професійного досвіду.

Учіння - цілеспрямоване засвоєння соціального досвіду, це діяльність особистості, ціль якої научіння; діяльність активна, гностична. Вона є зовнішньою (предметною, перцептивною, символічною) і внутрішньою (розумовою, мнемічною, перцептивною). Є первинне учіння (через проби і помилки) і вторинне, яке носить власне інтелектуальний характер.

Учбова діяльність - це учіння школяра, що відбувається в умовах навчання. Учбова діяльність формується в процесі навчання. Це один із основних видів діяльності особистості, спеціально спрямований на оволодіння способами предметних і пізнавальних дій, узагальнених за формою теоретичних знань (В.В.Давидов). А.К.Маркова вважає, що учіння стає учбовою діяльністю, якщо учень в процесі здобування знань оволодіває новими способами учбових дій, які випливають із самостійно поставлених учбових задач, засвоює прийоми самоконтролю і самооцінки своєї учбової діяльності. Г.С.Костюк зазначає, що процес учіння як набування індивідуального досвіду відбувається через дії дитини. Учіння стає компонентом ігрової та початкової трудової діяльності дітей -дошкільників. Воно стає провідною діяльністю в житті більшості дітей, коли вони вступають до школи. Учіння стає учбовою діяльністю в міру того, як складаються його цілі, завдання, зміст, мотиви, способи дій та їх результати. Усвідомлюючи й приймаючи цілі учіння, школяр стає суб'єктом учбової діяльності.

2

Научіння відбувається на різних рівнях. Одні форми научіння здійснюються автоматично і мимовільно. Інші вимагають такого програмування, на яке може бути здатний лише розвинутий мозок вищих ссавців і особливо людини.

1-ий рівень - научіння на рівні реактивної поведінки (Реактивна поведінка - реакція організму на той або інший подразник). Типи научінню на цьому рівні:

1. Звикання - процес, в результаті якого організм змінюється на рівні рецепторів, научається ігнорувати повторний або постійний подразник.

2. Сенсибілізація - процес, протилежний звиканню. Підвищення чутливості нервової системи до подразників. У результаті подразник починає провокувати певну поведінку.

3. Імпринтінг - спадково запрограмоване формування прив'язаності новонародженої тварини до першого об'єкту, який рухається.

4. Умовні рефлекси, що виникають в результаті формування зв'язку між специфічним стимулом, який викликає той або інший вроджений рефлекс, і якимось індиферентним стимулом. Через що індиферентний подразник сам по собі починає викликати цей рефлекс.

2-ий рівень - научіння на рівні оперантної поведінки (Оперантна поведінка - це дії, для вироблення яких необхідно, щоб організм активно "експериментував" з оточуючим середовищем і таким чином встановлював зв'язки між різними ситуаціями). Вироблення певних форм поведінки здійснюється в результаті закріплення тих дій, наслідки яких для організму бажані, та відмови від дій, які приводять до небажаних наслідків.

Типи научіння на цьому рівні:

1. Метод проб і помилок - індивід, зустрічаючись із перешкодами, відмовляється від неефективних дій, знаходить вірне рішення.

2. Формування реакцій - поведінка формується в результаті дії підкріплюючого фактору.

3. Научіння методом спостереження:

а) наслідування - це спосіб научіння, при якому організм відтворює дії моделі, не завжди розуміючи їх значення;

б) вікарне на учіння - засвоєння форми поведінки іншої особи, включаючи розуміння наслідків цієї поведінки.

3-ій рівень - когнітивне научіння. Оцінка ситуації здійснюється з врахуванням минулого досвіду і можливих її наслідків.

1. Латентне на учіння (Всі сигнали дійсності обробляються мозком. Мозок створює когнітивні карти, за допомогою яких організм визначає найбільш адекватні реакції).

2. Научіння складним психомоторним навичкам (Вироблення когнітивних стратегій, спрямованих на вироблення строгих послідовних рухів і на їх програмування, залежно від бажаного результату; покращення координації та інтеграція різних елементів навички; високий рівень уміння, навичок стає автоматичним).

3. Научіння шляхом інсайту (Прийняття спонтанного рішення. Певна інформація, розкидана в пам'яті, немов би об'єднується і використовується в новій ситуації).

4. Научіння шляхом роздумів. Розглядаються дані, між ними встановлюються зв'язки, будуються гіпотези :

- перцептивне научіння як довгострокова зміна сприймання якого-небудь об'єкта або події в результаті попереднього сприймання цього ж об'єкта, шляхом висунення гіпотез;

- концептуальне на учіння як на учіння, в якому беруть участь два процеси: абстрагування і узагальнення.

Научіння у людини починається з моменту її народження і є складнм і багатоступеневим процесом, що відбувається на різних рівнях.

3

Зупинімося на аналізі психологічних теорій розвиваючого навчання.

1. Першою з них була розроблена психологічна теорія загального розвитку школяра в початковому навчанні

Л.В.Занкова. Він розробив принципи навчання, які забезпечували б загальний розвиток школярів: розвиток спостережливості, мислення, практичних дій, умінь створювати деякі матеріальні об'єкти (тоді як принципи дидактики спрямовані на успішний результат навчання в засвоєнні учнями знань, умінь і навичок).

Принципи навчання на основі теорії Л.В.Занкова:

1. Принцип провідної ролі теоретичних знань у початковому навчанні.

2. Принцип усвідомлення учнями всіх ланок процесу учіння.

3. Принцип навчання на високому рівні трудності.

4. Принцип навчання швидким темпом.

5. Принцип цілеспрямованої та систематичної роботи над загальним розвитком всіх учнів, в тому числі й найбільш слабких. Розвиток індивідуальності кожного учня відповідно до його можливостей.

2. Теорія учбової діяльності (В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін) виникла на основі теорії провідної діяльності О.М.Леонтьєва.

Д.Б.Ельконін вважає, що учбова діяльність - особливий вид діяльності учня, свідомо спрямований ним на здійснення цілей навчання і виховання, який приймається учнем як своя ціль. Мотивом учбової діяльності може бути тільки учбово-пізнавальний мотив. Цілеспрямована учбова діяльність орієнтована не на отримання матеріальних або інших результатів, а безпосередньо на зміну самого учня, на його розвиток.

Принципи розвиваючого навчання, висунуті В.В.Давидовим і Д.Б.Ельконіним:

1. Наукові поняття, які створюють загальний принцип вирішення задач, є головним змістом учбової діяльності учнів початкової школи.

2. Засвоєння наукових понять має таку динаміку: аналіз умов їх формування, з'ясування загального принципу, застосування його до конкретних випадків.

3. Принцип змістовного узагальнення: знання загального характеру передують знанням конкретного характеру, здобування знань здійснюється шляхом сходження від загального до конкретного.

4. Науково-теоретичний характер учбової діяльності. Основним змістом навчання повинні бути наукові, а не емпіричні знання. Теоретичні знання складають основу мислення і впливають на практичне виконання дій.

5. Засвоєння школярами наукових понять у процесі учбової діяльності.

В рамках теорії розвиваючого навчання Д.Н.Богоявленсь-кий, Н.О.Менчинська та інші досліджували проблему формування прийомів засвоєння знань і учбової роботи. Вони вважають, що засвоєння можливе лише тоді, коли учень активно діє з учбовим матеріалом, засвоює ці знання на практиці. Засвоєння матеріалу пов'язано із застосуванням знань. У процесі застосування знань не тільки розкриваються нові істотні сторони явищ, але й виробляються прийоми мислительної роботи, створюються уміння мислити. Потрібно оцінювати результати навчання не тільки за знаннями, але і за розвитком мислительних процесів і якістю мис-лительної діяльності учнів.

3. Теорія поетапного формування розумових дій, яка виникла і розвивалась на базі загальнопсихологічної теорії діяльності (Н.Ф.Тализіна, П.Я.Гальперін).

П.Я.Гальперін встановив, що перехід зовнішньої, практичної дії у внутрішню, розумову дію є складним багатоетапним процесом. Виділяються такі етапи:

1-ий етап - попереднє ознайомлення з ціллю дії, створення мотивації у школяр

2-ий етап - створення схеми ООД (орієнтаційна основа діяльності - система орієнтирів і вказівок, користуючись якими людина виконує певну дію).

3-ій етап - виконання дії в матеріальному і матеріалізованому вигляді як зовнішня практична дія з реальними предметами або за допомогою певних моделей: схем, креслень.

4-ий етап - формування дій на рівні голосної мови або в письмовому вигляді без опори на матеріальні засоби.

5-ий етап - формування дій на рівні мовлення про себе. Дія починає автоматизуватися.

6-ий етап - виконання дій у розумовій діяльності.

Цю теорію називають теорією управління. Відповідно до неї, процес навчання - це процес управління, в якому учень є об'єктом управління. Управління здійснюється шляхом програмування зовнішньої діяльності учнів, через забезпечення мотивації та попорційного зворотнього зв'язку.

Недоліки концепції:

а) учень розглядається як об'єкт управління;

б) теорія єдина для всіх учнів і не враховує вікових особливостей.

4. Гуманістична психологія. Підхід до проблеми навчання К. Роджерса.

К.Роджерс стверджує, що процес викладання є менш цінним, ніж учіння. Людина повинна бути сама собою, відчувати не почуття неповноцінності, а почуття адекватності. Завдання вчителя - допомогти учням досягти повного самоздійснення. Учень повинен бути суб'єктом діяльності. Автор виділяє такі практичні методики, які здатні полегшити процес навчання:

1. Надати школярам свободу вибору учбової діяльності.

2. Спільне прийняття вчителем і учнем рішення, що пов'язане з визначенням обсягу і змісту учбової роботи, з виділенням конкретних учбових задач.

3. Альтернатива механічному заучуванню - метод навчання шляхом відкриття, метою якого є розвиток здатності до учіння.

4. Особистісна значущість класної роботи учнів може бути досягнута шляхом імітації на уроці реальних життєвих ситуацій.

5. Широке застосування в школі різних форм групового тренінгу, метою якого є допомога учням в аналізі свого емоційного життя і техніки міжособистісного спілкування.

6. Використання програмованого навчання.

4

Д.Б.Ельконін вказує на соціальний характер учбової діяльності:

- за змістом вона спрямована на засвоєння здобутих людством досягнень культури і науки;

- за суттю - суспільно значуща і соціально оцінювана;

- за формою - відповідає суспільно виробленим нормам спілкування і здійснюється у спеціальних громадських закладах.

Є такі специфічні особливості учбової діяльності:

1) спрямованість на оволодіння навчальним матеріалом та розв'язання навчальних завдань;

2) сприяння засвоєнню загальних способів дій і наукових понять, що передує розв'язанню завдань;

3) зумовлення зміни психічних властивостей і поведінки людини.

Процес формування учбової діяльності проходить три стадії:

1. Засвоєння окремих учбових дій. Учбова діяльність можлива лише при взаємодії з учителем.

2. Учбові дії об'єднуються в цілісні акти діяльності, підпорядковані досягненню більш віддаленої мети; пізнавальний інтерес набуває стійкого характеру, починаючи виконувати функцію смислоутворюючого мотиву; формується дія контролю і оцінки.

3. Об'єднання окремих актів учбової діяльності в цілісні системи; пізнавальний інтерес характеризується узагальненістю, стійкістю і вибірковістю, починає виконувати функцію спонукального мотиву діяльності.

Керована навчанням учбова діяльність має складну психологічну структуру. Г.С. Костюк вважає, що вона включає мету (завдання), об'єкти (дані практично, наочно або вербально), мотиви, способи дій, за допомогою яких перетворюються об'єкти, та їх результати (такими є прогресивні психічні зміни в учнів як суб'єктів цієї діяльності). Учбова діяльність також охоплює спілкування учнів з учителем і між собою, ставить свої вимоги до уважності, свідомої вольової регуляції дій, наполегливості у переборенні труднощів. Отже, можна виділити такі складові компоненти учбової діяльності:

1. Спонукальна складова (потреби, мотиви, смисли учіння). Г.С.Костюк зазначає, що особливості мотивації учбової діяльності істотно впливають на якість її освітніх і виховних результатів. Специфічною потребою і мотивом учбової діяльності школяра є теоретичне ставлення до дійсності та відповідні йому способи орієнтації. Для розгортання повноцінної учбової діяльності, яка має адекватну учбовим задачам структуру, учень повинен мати учбово-пізнавальний мотив, повну орієнтацію в завданнях і певну операційну базу. Дуже важливо, щоб в мотивації учбової діяльності школярів завжди був смислоутворюючий мотив, для чого потрібна наявність внутрішнього мотиву учбової діяльності (пізнавального або учбово-пізнавального), і щоб цілі дій учнів у процесі учбової діяльності відповідали саме цьому мотиву.

Значний внесок у дослідження проблеми мотивації учбової діяльності зробила Л.І.Божович, яка виділила два основних види мотивів. До першого виду були віднесені пізнавальні мотиви - це пізнавальні інтереси дітей; мотиви, пов'язані з потребами школярів у інтелектуальній активності та оволодінні новими знаннями, уміннями та навичками; до другого - мотиви, пов^язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці та схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин (вони дістали назву широких соціальних мотивів). Отже, обидва види мотивів - пізнавальні та широкі соціальні - органічно взаємопов'язані в системі спонукань школяра до учбової діяльності.

В подальших дослідженнях проблеми мотивації учбової діяльності дається більш розгорнута характеристика соціальних і пізнавальних мотивів. Так, А.К.Маркова серед пізнавальних мотивів виділяє широкі учбові (спрямовані на засвоєння нових знань), учбово-пізнавальні (спрямовані на оволодіння способами здобування знань), а також мотиви самоосвіти (спрямовані на вдосконалення способів набуття знань). Серед соціальних мотивів розрізняють такі: широкі соціальні (прагнення отримати знання, щоб бути корисним суспільству); позиційні (прагнення зайняти певне місце у взаєминах з оточуючими і отримати їх схвалення); мотиви співробітництва з іншими людьми під час учіння.

2. Програмовано-цільова складова (цілі, задачі). Істотною характеристикою учбових задач є оволодіння узагальненим способом вирішення певного класу конкретних задач. Учбові задачі -навчання навичкам виконання певної дії (правильно писати, орієнтуватися за картою); вимагають уміння відрізняти правильне виконання дії від неправильного) та визначати і пояснювати, обґрунтовувати істотні ознаки правильного виконання дій.

3. Дієво-операційна складова (учбові дії, операції, прийоми). Учбові дії - активність особистості, спрямована на вирішення учбових задач.

Форми дій: матеріальні - реальне перетворення об'єкта для встановлення його властивостей, мовні - повідомлення чогось іншим або собі, перцептивні - ідеальне перетворення реальних або знаково-символічних об'єктів у плані сприймання, розумові дії у внутрішньому плані без опори на зовнішні засоби (узагальнення, конкретизація).

Види учбових дій: орієнтовні (намітити цілі тощо); виконавчі; оцінні (знайти помилки, звірити з зразком, оцінити результати). Вони здійснюються на різних етапах засвоєння знань.

Рівні виконання дій: репродуктивний (прочитати, переписати), продуктивний (створити щось нове).

Операція - це спосіб здійснення дій. Операції залежать від функцій: пасивного сприймання (наслідування, повторення, тренування), активного пошуку (вибір запитань, експериментування, творча діяльність).

Прийоми - це сукупність операцій, що складаються із дій, об'єднаних в систему. Виділяють три типи прийомів: ті, що входять у зміст (правила правопису); у організацію самого процесу (планування); безпосередньо розумову активність (запам'ятовування).

Г.С.Костюк зазначає, що дії та операції в учінні виступають не тільки як засіб набування знань, а і як його мета. Цілі учіння, в єдності зі змістом, стають не тільки завданнями, а й учбовими задачами. Дії та операції в учбовій діяльності диференціюються за конкретними пізнавальними цілями, на досягнення яких вони спрямовані. Спочатку дії бувають зовнішніми, а потім стають внутрішніми. У разі потреби вони знову стають зовнішніми.

4. Результати - зміна самого суб'єкта учбової діяльності, розширення можливостей у розвитку його здібностей, засвоєння нових способів дій з науковими поняттями.

Важливою складовою процесу учіння є його саморегулювання (самодіагностика, самооцінювання, самопрогнозування, самоконтроль, самокорекція). Розвиток самостійності - це перехід від системи зовнішнього управління до самоуправління. Змістовна оцінка буває зовнішньою, коли її здійснює вчитель або інші учні, і внутрішньою, коли себе оцінює сам учень. В процесі навчання дуже важливим є готовність школяра через призму вимог, які пред'являються до роботи, виконаної іншим, критично передивиться власну роботу.

Існують різні способи організації зовнішньої оцінки (колективна оцінка, взаємна оцінка однокласників, метод взаємного рецензування тощо). Такі форми повинні базуватися на довірі до учня, повазі до його особистості, вірі в його сили; формувати в нього зацікавлене ставлення до критики, зміцніти почуття своєї значущості.

Учні, що здійснюють саморегулювання, вбачають основний сенс учіння в здобуванні необхідних знань і професійних умінь. Вони контролюють і оцінюють свою діяльність при виконанні кожного типу завдань.

Критерії успішності учіння не зводяться до отримання оцінки, хоча вимоги до неї високі.

Важливо формувати в школярів уміння вчитися. В широкому розумінні уміння вчитися включає в себе: знання (що знає учень) і як він уміє вчитися зараз (сформованість учбової діяльністі). В уміння вчитися входить і те, як учень може вчитися в найближчому майбутньому (научуваність). Досліджуючи сфор-мованість учбової діяльності, вчителю важливо дослідити мотивацію школярів, види учбових дій, результати діяльності.

5

П.Я.Гальперін виділив три типи орієнтовної основи і відповідно три типи навчання.

Є такі види навчання:

- за предметним змістом - навчання фізиці, математиці, іноземній мові тощо;

- за структурою досвіду, що засвоюється: навчання знанням і поняттям, формування умінь і навичок;

- за організацією способу навчання: проблемне, програмоване.

Формування понять. Поняття - одна з основних форм абстрактного мислення, що відображає загальні та істотні властивості, зв'язки та відношення предметів і явищ.

Г.С.Костюк вказує на те, що процес оволодіння поняттям у ході навчання розпочинається з постановки питання. Воно визначає напрям пізнавальної активності учнів, добір потрібних для неї прикладів, їх аналіз і дальше їх узагальнення. Необхідною умовою успішного засвоєння понять є наявність у дітей достатнього чуттєвого досвіду. У зв'язку з цим важливого значення в засвоєнні понять набуває використання наочності. Вирішальна роль у засвоєнні кожного поняття належить мислительній активності учнів, керованій учителем. Поняття успішно засвоюється там, де учні думають спільно з учителем, зіставляють об'єкти, що підводяться під певне поняття, виділяють істотні ознаки, формулюють їх у вигляді суджень, ці судження синтезують, об'єднують в єдине ціле.

Важливим чинником успішного засвоєння понять учнями є структурна і системна організація навчального матеріалу, оптимальне співвідношення в ньому фактів і узагальнень. Істотну роль відіграють тут поступові переходи від конкретного до абстрактного і від абстрактного до конкретного. Є два шляхи формування понять: конкретно-практичний і абстрактно-логічний.

Показник успішного засвоєння понять - застосування їх у дальшій пізнавальній і практичній діяльності.

Відповідно, можна виділити такі фази навчання знанням і поняттям:

1. Демонстрування учням предметів чи явищ: маніпуляція (предметна дія), сприймання і спостереження (перцептивна дія).

2. Порівняння, аналіз, синтез, виділення суттєвих і несуттєвих ознак, (мислительна дія).

3. Абстрагування (мислительна дія), позначення - назва (мовна дія).

4. Узагальнення поняття шляхом застосування терміна до різних об'єктів, що характеризуються виокремленими ознаками. На цьому етапі оцінювання учням даються нові завдання для визначення, які з них є прикладами нових засвоєних понять, а які - ні. Процес засвоєння нових понять супроводжується постійним зворотнім зв'язком. Шлях формування не повинен бути пасивним. Необхідно навчити основним прийомам зовнішньої та внутрішньої діяльності. Це навчання повинно здійснюватися з опорою на життєвий і пізнавальний потенціал учня, з врахуванням його вікових можливостей..