Вікова та педагогічна психологія - Скрипченко О.В. - Системний підхід у вивченні мислительних операцій молодших школярів.

Важливий внесок у дану проблему внесла Т.М. Лисянська. Спираючись на минулі дослідження (Н.І. Непомняща, Н.А. Побірченко, О.І. Раєв, О.В. Скрипченко, О.М. Степанов та ін.), вона започаткувала експериментальне дослідження з цієї проблеми.

Т.М. Лисянська виходила з того, що для молодших школярів притаманна допитливість. Діти цього віку часто ставлять дорослим питання: "Як люди дізнались?.." тощо. Інтерес до нового виходить за межі навчальних предметів (Л.І. Котлярова). Допитливість с важливим стимулом для розвитку всіх мислительних операцій.

Динаміка розвитку мислительних операцій різна. Протягом всього молодшого шкільного віку спостерігаються тимчасові розходження у розвитку мислительних операцій. Рух їх залежить від рівня розвитку конструюючих інструментів мислення, тобто операцій аналізу і синтезу, а також від складності самої операції. Операційні зв'язки, як способи внутрішньої організації мислення, формуються з розвитком мислительних операцій (Т.М. Лисянська).

Якісна характеристика мислительних операцій, підвищення і зниження щільності взаємозв'язків між ними, групування їх у ланки і блоки, інформативність факторів свідчить про те, що у першокласників низька інтегративність структури мислительних операцій. У ще генералізованій структурі мислительних операцій учнів другого класу є ознаки диференціації, які виникають в результаті внутрішньої перебудови операцій, досягнення ними нової якості, в учнів третього класу структура мислительних операцій відрізняється відносно великою інтегрованістю. Тому процес становлення цілісності мислення, як системи, не можна розглядати як поступове цілеспрямоване підвищення інтегрованості. Це більш складне явище (Т.М. Лисянська).

Послідовний аналіз операційних структур за мікровіковими інтервалами (I, II, III класи) дозволяє стверджувати, що вже молодший шкільний вік характеризується рухомістю, динамічною структурою мислення. В цей період спостерігаються відмінності структур при переході дітей із класу в клас, проходить деяке перегрупування центральних ознак. У молодших школярів існують індивідуальні відмінності у спрямуванні розвитку .мислительних операцій. У деяких учнів успішно відбуваються операції аналізу і синтезу, у інших — операції порівняння, у третіх — операції аналізу, синтезу і узагальнення тощо (Т.М. Лисянська).

У молодших школярів формуються зачатки доказовості. На шляху цього процесу В.А. Філь встановив кілька ступенів. Перший — нульовий. Для доказу дитина виділяє несуттєву ознаку (маленький цвях у воді попливе, тому що він маленький). Другий — обумовлений виділенням суттєвих і несуттєвих ознак. На третьому ступені учень, наприклад, довівши, що дерев'яна тріска попливе у воді, не може перенести цей висновок на важкі дерев'яні предмети (стілець тощо). Далі учні роблять, наприклад, такі докази: "Залізна чайка у воді потоне, тому що всі залізні предмети тонуть". У молодших школярів починає формуватися критичність думки. А.П. Ліпкиною було виявлено у дітей цього віку три форми критичності: псевдокритицизм, деструктивний критицизм і конструктивний критицизм. їх можна, на її думку, розглядати як стадії розвитку критичності.

Учбові задачі, які використовуються у початкових класах.

Характеристику цим задачам дав Г.О. Бапл. До них він відніс кілька. Перші — проблемні задачі. їх розв'язання полегшується, якщо учням дають евристичні вказівки. Такі вказівки дає американський педагог і математик Д. Пойа.

Другі. Значне місце в процесах учіння посідає розв'язування пізнавальних задач. Вимоги таких задач передбачають поповнення інформації, якою володіє учень, або підвищення її адекватності. Це може бути інформація, що повинна довго зберігатися в пам'яті (як наприклад, у випадку засвоєння таблиці множення або граматичних правил), або інформація, яка необхідна на даному відрізку навчального процесу (скажімо, для виконання конкретної граматичної вправи або математичного прикладу) (Г.О. Балл).

Задачі часто постають перед учнем у формі узагальненого запитання, позбавленого специфічних особливостей: "Що це?", "Чому?", "Внаслідок чого?" тощо. У навчальному процесі використовуються й такі задачі, які не формулюються вчителем і яких немає в тексті підручника. До цієї категорії належать, зокрема, "Різні орфографічні й пунктуаційні задачі, які доводиться самостійно розв'язувати учням під час написання контрольних диктантів, переказів, творів тощо".

Треті пов'язані з передачею інформації, якою володіє даний суб'єкт, іншому суб'єктові. Розв'язуються вони переважно мовними засобами.

Молодших школярів можна навчити успішно розв'язувати математичні задачі, якщо учитель при поясненнях використовує деякі елементи дій з алгебраїчними виразами (В.В. Давидов, О.В. Скрипченко та ін.). Це стосується і виконання математичних вправ. Так, Ф.І. Боданський вважав, що учні успішно засвоюють дії з дробами, якщо учитель використовує деякі прийоми дій з алгебраїчними дробами та перетворень алгебраїчних виразів.

В.А. Сіллер виявив значні індивідуальні відмінності у молодших школярів при розв'язанні ними математичних задач та виконанні вправ за ознаками темпу і якості.

Молодші школярі здатні розв'язувати конструктивні задачі, якщо у них розвивати просторове уявлення і виробляти уміння оперувати образами деталей моделей у плані їх структурного функціонального комбінування. Учні успішніше розв'язують конструктивні задачі на конкретних Моделях, ніж за умови, коли їм пояснюють тільки принципи механізму бажаної моделі (В.Г. Ткаченко).

На уроках праці можна навчити учнів творчому конструюванню моделей у поєднанні з естетичним вихованням, коли послідовно: !) давати учням повні знання пов'язані з моделями; 2) ознайомлювати з можливими матеріалами для виготовлення предмета; 3) формувати уміння користуватись знаряддями праці; 4) ознайомлювати із народною творчістю і зразками її використання у моделюванні; 5) навчати дітей дивитися на підсобний для моделей матеріал (пластмасові пляшки, пробки тощо) з різних боків; 6) навчати попередньо зображувати уявний виріб у малюнках, схемах тощо (О.Ф. Ботюн).