Психологія людини з обмеженими можливостями - Бочелюк В.Й. - Розділ 4. ОСНОВИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ВЧИТЕЛІВ ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ З ДІТЬМИ З ПСИХОФІЗИЧНИМИ ПОРУШЕННЯМИ

4.1. Стан проблеми психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності з дітьми з психофізичними порушеннями

Психолого-педагогічна діяльність як невід'ємна, органічна складова особистісного розвитку дитини покликана допомогти батькам та педагогам кваліфіковано працювати з проблемами дитини, що обумовлені її особливостями, пов'язаними з функціональним станом здоров'я, пізнавальною й особистісною сферами, з умовами виховання і таке інше. Аналіз досліджень (Л. В. Кузнєцова [144], В. О. Липа [116], Л. Нижник [139] та інші) засвідчує, що наявність комплексу специфічних якостей психофізичного стану дитини впливає на її досягнення у фізичному та пізнавальному розвитку і становлять діагностичну основу для розробки індивідуальної системи корекційної діяльності вчителя. Сутність діяльності фахівців, що працюють у системі психолого-педагогічної допомоги, полягає у наданні індивідуальної допомоги дитині в складній ситуації, причому таким чином, щоб вона самостійно навчилася вирішувати власні проблеми і справлятися з повсякденними труднощами.

Вихідний принцип гармонійної цілісності, принцип нового світогляду приймається зараз переважною більшістю людства. Останнім часом це збільшило інтерес до тих філософських ідей і відповідних їм педагогічних теорій, основна мета яких спрямована на досягнення вищої форми єдності між людьми у вирішенні їх найважливіших проблем. На цей філософський ідеал опирався засновник першої теорії педагогіки Я. А. Коменський. Він визнав розроблений ним варіант філософії - "провісником загальної мудрості" і вбачав завдання філософії у тому, щоб виводилась одна й та ж симетрія у всьому чуттєвому, розумовому, а також у божественному оздоровленні" [89,491]. Усі філософські системи, які ставлять собі за мету досягнення людством гармонійної єдності, відомий філософ Карл Поппер [153,28] назвав "холістською філософією". Її основна їдея, за К. Поппером, полягає у тому, щоб перебудувати суспільство в цілому "згідно з певним планом чи проектом". У сучасній літературі цей напрям називають принципом гармонійної єдності. Саме на основі філософських систем даного напряму в минулому відбувалося становлення більшості педагогічних теорій, вчень. Крім того, і серед цих (холістських) напрямів філософії освіти, звичайно, створювались такі окремі системи, кожна з яких розглядала себе як єдину істину. Представники такого напрямку зв'язували вирішення найважливіших проблем людства зі своєю перемогою над іншими типами світогляду, системами освіти. На сьогодні цей підхід можна розглядати як такий, що себе дискредитував. Так, лауреат Нобелівської премії Пятирим Сорокін, один із засновників сучасної соціології, писав: "Жодна система (тут йдеться про основні системи чи класи істинного знання) не містить у собі всієї істини, також як і жодна інша не вважається цілком помилковою" [178,474].

Необхідно акцентувати увагу на тому, що в становленні такої методології велику роль відіграло відкриття М. Кузанським принципу тотожності протилежностей у нескінченному. Суть цього принципу коротко можна викласти так: внаслідок певних операцій з двома поняттями про різні об'єкти можна виявити тенденцію у зміні цих понять, яка веде до зміни різниці між ними [100,67]. Д. Бруно, розвиваючи вчення М. Кузанського, показав, що протилежності стають тотожними як у нескінченно великому (максимумі), так і у нескінченно малому (мінімумі). Тим самим він дійшов до висновку: "Не тільки максимуми і мінімуми протилежностей зводяться до єдиного байдужого ...", - а також: "Хто хоче пізнати найбільші таємниці природи, хай розглядає і спостерігає максимуми і мінімуми суперечностей і протилежностей" [28,288-291]. Саме цим, на наш погляд, важливим філософським принципом ми прагнули керуватись в роботі. Необхідно підкреслити, що розкриття закономірностей будь-яких інтуїтивних властивостей людського мислення у логічній формі завжди було пов'язане зі значним прогресивним розвитком цього мислення. Останнє належить і до тієї діалектико-логічної закономірності, яка дала назву принципу тотожності протилежностей у нескінченному, а також усім тим специфічним логічним закономірностям, які є її проявами. Саме шляхом розкриття симетрії основних предметів досягається, за Я. А. Коменським [89, 137], їх гармонійна єдність. У найбільш систематизованій формі закономірності цього руху були розкриті в діалектичному методі сходження від абстрактного до конкретного Г. Гегелем, К. Марксом і багатьма їх послідовниками в галузі освіти. Суть діалектичного методу полягає у тому, що вихідний принцип будь-якої теорії є законом вирішення головної суперечності її об'єкта. Правилом виведення будь-якого конкретного закону з попереднього, більш загального, є положення, в якому узагальнюється історія розвитку об'єкта чи історія його пізнання. Тим самим цей метод намагається досягти цілісного знання про об'єкт шляхом розкриття всієї системи суперечностей його розвитку і діалектичного виведення з принципу теорії наших знань про конкретно-чуттєвий об'єкт нашої діяльності. Таким чином, коли принцип тотожності протилежностей у нескінченному розкриває загальну діалектико-логічну закономірність руху пізнання від конкретного до абстрактного, то метод сходження від абстрактного до конкретного розкриває не тільки загальну закономірність зворотнього руху пізнання, але й ставить за мету довести пізнання об'єкту до з'ясування в теорії усіх його конкретних властивостей. Тому суть цього методологічного принципу сучасної освіти - вирішення основних суперечностей педагогічного процесу.

Зупиняючись на ідеї про те, що категорія діяльності повинна відігравати роль вихідного принципу побудови теорії психології, В. В. Давидов у своїй праці "Проблеми розвиваючого навчання" [50], виклав основні проблеми педагогічної діяльності саме за допомогою методу сходження від абстрактного до конкретного. Крім того, він зауважує, що засвоєнню знань, які носять загальний і абстрактний характер, передує ознайомлення з визначеними і конкретними знаннями [50,164], а також, що "навчання у школі всіх предметів" повинне вестись так, щоб "в стислій, скороченій формі відтворювався дійсний історичний процес народження і розвитку знань" [50,143].

Ґрунтуючись на практиці, можна зробити висновок, що і діалектичний метод сходження від абстрактного до конкретного також не вирішив найважливіших проблем сучасного світогляду, він не зміг стати і тією філософською засадою, яка б вивела сучасну освіту з кризового стану. У зв'язку з цим зупинимось ще на одному варіанті філософії гармонійної цілісності, який, на нашу думку, відіграє зараз важливу роль в якості сучасної філософії освіти, а саме на філософії всеєдності, яка вперше була розроблена В. Соловйовим і далі розвивалась багатьма його послідовниками. Свою філософію В. Соловйов заснував на принципі єдності між людиною і навколишнім світом, розуміючи складність поставленого завдання про досягнення гармонійної єдності. У зв'язку з цим він писав: "Завдання не в тому, щоб відносити традиційну теологію в її винятковому значенні, а навпаки, визволяти її від відверненого догматизму, ввести істину у форму вільно-розумового мислення і реалізувати її в даних дослідної науки, поставити теологію у внутрішній зв'язок з філософією і наукою, і таким чином організувати всю галузь істинного знання у повну систему вільної і наукової гармонії філософії і науки" [202, 350]. Цей підхід був спрямований на подолання антагонізму між матеріалістичним та ідеалістичним, науковим і релігійним монізмом, на вирішення проблеми зв'язку принципу єдності усього світу з різним і протилежним суттєвими проявами цієї єдності, з унікальністю кожної особистості.

Вищезгаданий холістській вихідний принцип класичної педагогіки піддається зараз критиці представниками другого напрямку філософії освіти, перш за все, за певну абсолютизацію значення вимог за принципом "треба", що призводить до переоцінки ролі індивідуально-особистісних інтересів учнів за типом "хочу", за те, що на основі даного принципу педагогічна діяльність стала переважно авторитарною. Авторитарна педагогіка забезпечує пріоритет над особистими інтересами, цінностями будь-якого учня.

Становлення педоцентричного напрямку в розвитку теорії і практики педагогічної діяльності починається з Ж.-Ж. Руссо. Його концепція засновується на повазі до особистості дитини, розглядає не вчителя, а учня в якості головного суб'єкта педагогічної діяльності.

Майже в той же час деякі педоцентричні ідеї розвивав український філософ Г. Сковорода. У своїй концепції "сродної праці" він розробив вчення про те, що найважливіше завдання педагога полягає в тому, щоб розкрити ті специфічні для кожного учня здібності, які надає йому природа. Він вважав, що тільки на цій основі можна досягти великих успіхів як у самому педагогічному процесі, так і в його результатах, тобто зробити щасливим учня і дати велику користь суспільству.

У зв'язку з цим зупинимось на питанні чому, як це вважає багато сучасних мислителів як у філософії, так і в освіті, саме другий, тобто релятивістсько-плюралістичний і індивідуальний напрям зараз є не менш поширеним, ніж перший - гармонійно-цілісний. Принцип релятивістсько-плюралістичного напряму, принцип плюралізму, забезпечує більш швидкі темпи розвитку знань про окремі галузі реального світу і людської діяльності, а тому й про досягнення більшої ефективності різних спеціалізованих видів діяльності. Важливим є те, що в сучасному суспільстві принцип плюралізму носить суто демократичний і антидогматичний характер. Він вимагає не тільки можливості визнання існування деяких інших ідей, в тому числі і протилежних принципам свого світогляду, але й поважливого ставлення до цих ідей, до інших систем освіти. Ще одна важлива позитивна роль релятивістсько-плюралістичного напряму філософії освіти пов'язана з тим, що в ньому надавалась велика увага формуванню творчої особистості, розвитку її унікальних здібностей. Все це вимагає максимально індивідуалізувати її особисті інтереси і системи цінностей.

Ідея індивідуального підходу до кожного учня має давню історію. Так в педагогіці України Г. Сковорода звертав увагу на індивідуальну духовну природу кожного учня, на її незведеність до якихось загальних цінностей та інтересів. Ця ідея одержала значний розвиток у вченні його послідовника - відомого українського філософа і педагога XIX століття Панфіла Юркевича. П. Юркевич наголошував на розумінні людини як конкретної індивідуальності, на тому, що наше мислення, в тому числі наукове, не вичерпує собою всієї повноти духовного життя людини. Тому можна зробити висновок про те, що вчення П. Юркевича мало деякі ідеї майбутнього персоналізму і навіть екзистенціалізму [187].

Ідеї другого напряму філософії освіти все більше поширюються в сучасній Україні. Так в нашій державній програмі "Освіта" ("Україна ХХІ століття"), в багатьох інших документах, педагогічних вченнях, методиках говориться про пріоритетну роль людини як особистості. В них плюралістичний підхід до різних педагогічних вчень оцінюється позитивно.

І все ж, і принципи релятивізму, і плюралізму завжди зазнавали і зазнають різкої критики як у філософії, так і в освіті. Ще Гегель ту форму цілісності, яка виникає на основі цих принципів, називав еклектичною або "розсіяною повнотою". Дійсно, ці принципи, по суті справи, слабко враховують важливе значення вже досягнутих людством знань про логічні закономірності зв'язків елементів цілісних явищ, у тому числі й елементів цілісного педагогічного процесу, і залишають таке вирішення тільки інтуїтивним властивостям нашого мислення. Тому згадаємо ще раз про те, що саме І. Пригожин вважає одним із головних недоліків сучасного стану освіти відсутність того синтетичного підходу, який би пов'язував різні фрагменти науки. До цієї думки приєднується й С. Й. Гончаренко в своїй роботі "Інтеграція наукових знань і проблема освіти"

[45,2].

Таким чином, вирішення головної суперечності педагогічного процесу, а також інших його найважливіших проблем, повинне спиратись на ті сучасні філософські ідеї, які більш чи менш систематично розробляють нові закономірності діалектичної взаємодії загального і одиничного, цілого і його елементів, суспільних і індивідуальних цінностей тощо. Тобто, розробляють таку методологію взаємодії цих протилежних сторін, яка б поєднувала у собі основні досягнення як холістського, так і плюралістичного напрямків у філософії та педагогіці. Так Г. Г. Соловйова пише: "Домінуюча ідея нового філософського епосу (тобто того способу мислення, яке об'єднує, компонує усі його елементи) - спроектувати, апробувати такий тип філософського мислення, який зміг би уникнути двох крайніх позицій, однаково ворожих ідеї миру і співробітництва, уніформізму, підкорення всіх культур стереотипу і шаблону, і релятивізму, розпорошенню, розпаду культури на велику кількість острівців, що веде до втрати єдності і цілісності" [177,3].

Характерною рисою традиційної навчально-виховної системи, як вказує практика та аналіз літературних джерел, є її монологічність, замкнутість та імперативність. Процес навчання і виховання в цьому випадку розглядається як діяльність, що забезпечує, головним чином, формування деяких якостей особистості (інтелектуальних, моральних і так далі) відповідно і в порівнянні із заданими і абстрактними нормативами; першою і визначальною персоніфікованою ланкою цього процесу виступає особистість педагога, вихователя; дитині ж відводиться пасивна, підлегла роль, психологічна сутність її стає безособовою та уніфікованою. Альтернативна перспектива в сучасній концепції освіти і виховання орієнтує на використання таких тактик, прийомів та методів "розвиткової" стратегії впливу, яка реалізується у відкритому діалозі педагога і дитини, що складає оптимальні умови для розвитку позитивної мотивації до навчання, формує якості особистісної самостійності і відповідальності, веде до розкриття творчих потенціалів суб'єкта. Виховання і навчання розуміються в цьому випадку як творчі процеси, які створюють умови для саморозвитку, самоосвіти, самовиховання особистості дитини. Особистість дитини виступає тут в позиції головного суб'єкта навчально-виховного процесу. В наш час, пов'язаний з радикальними змінами в житті нашого суспільства, перед вчителем стоїть вибір: або стати провідником уже переможної в суспільстві офіційної правди та через навчання вести формування штампованої особистості, або зайнятися справою побудови в освіті нової соціальної організації життя, яке допоможе кожному учневі знайти самого себе. Від цього вибору залежить місце освіти в суспільстві: в першому випадку освіта посідає одне з останніх місць в суспільстві, у другому випадку освіта забезпечує розвиток суспільства. За словами О. Г. Асмолова та Г. О. Ягодіна [8,7-11] цей вибір відображає спрямованість реформи школи. Реформа освіти, на їх думку, - це перш за все реформа всього життя підростаючої людини, а не тільки реформа педагогічного методу, тієї чи іншої спеціальної технології навчання. Більш того, самі педагогічні методи та технології органічно входять у відповідну соціальному наказові адаптивно-дисциплінарну модель виховання та навчання, повністю відповідають цій моделі. Роль вчителя зведена до адаптивно-дисциплінарної системи навчання, до ролі передатчика безособової інформації за твердо установленими програмами, не викликає заздрощів. Про це ще в 20-х роках писав Л. С. Вигот-ський: "Вчительська професія зробилася місцем, куди збігається невлаштоване, невдале... Школа - це пристань, до якої життя відводить зруйновані кораблі. Це символічно, що колись до вчительства йшли відставні солдати життя і тепер ще на три чверті заповнюють вчительські лави" [29, 338]. Для того, щоб в освіту пішли духовно обдаровані люди, необхідно було, за словами О. Г. Асмолова [7, 139], почати реформу освіти з реформи соціального життя особистості, а не з реформи педагогічного методу. Перетворення, які проходять в Україні, дають історичний шанс створення такої системи освіти, в центрі якої стояло б завдання розширення можливостей компетентного вибору кожною особистістю свого життєвого шляху. Освіта - це процес, спрямований на розширення можливостей вибору особистістю життєвого шляху та на саморозвиток особистості. Як вже було зазначено вище, за словами О. Г. Асмолова та Г. О. Яго-діна, стратегією пошуку педагогічних технологій є стратегія побудови розвиваючого способу життя, різноманітних навчальних та виховних середовищ. Педагог, вчитель з таким розумінням процесу навчання є "будівником" способу життя дитини, який у процесі співробітництва, спільної діяльності з дітьми допомагає знайти свою дорогу в повному протиріч світі, при цьому на перший план виходять ідеї культурно-історичного діяльнісного підходу до розвитку особистості.

Аналізуючи психолого-педагогічну літературу, необхідно підкреслити, що ряд авторів (І. Д. Бех [15], Ю. З. Гільбух [39], В. В. Давидов [51], Н. О. Менчинська [128], Д. Б. Ельконін [216], І. С. Які-манська [221] та інші) виділяють одну із найважливіших умов підвищення ефективності педагогічної науки - дієвість, практичне застосування сучасної педагогічної теорії. Тільки такі системи нових ідей, принципів, категорій можуть стати основою перебудови на всіх ланках безперервної освіти. Прогрес у розвитку суспільства допускає наявність науково обґрунтованих новаторських підходів до вирішення завдань виховання та навчання.

Проаналізувавши літературу можна зробити висновок, що нову теорію повинна складати провідна ідея, яка визначає рішення основної проблеми виховання та навчання людини в сучасному світі і головну педагогічну мету, загальні та часткові принципи, що відображають мету і завдання, зміст та функціональні форми навчання та виховання, специфіку педагогічної діяльності в сучасних умовах, вимоги до організації навчання, його наукового та матеріально-технічного забезпечення. У даній навчальній системі детермінують суб'єкт-суб'єктні стосунки, в яких учень розглядається як активний суб'єкт життєдіяльності, і акцент робиться на розвитку його особистісного потенціалу.

Вивчення особистості завжди було і є для психолога та педагога однією з найважливіших та найважчих проблем. Той факт, що більшість напрямків психології лише частково входить до складу сучасних теорій особистості, є доказом того, що адекватна теорія особистості ще не створена. Останнім часом в поняттях, що визначають особистість, робиться акцент на складність або унікальність організації особистості (на відміну від небагатьох визначень, що розкривають просто комплекс якостей). Так Є.Богман, Л. Раппопорт, Г. Уелш [17], [118] роблять висновок, що особистість - це комплексна гіпотетична конструкція: гіпотетична тому, що ми створюємо її на основі спостережень за поведінкою індивіда, комплексна тому, що складається з більш дрібних складових частин, якостей, потреб, "Я", "Его", "Суперего" і т. д. За визначенням Д. Бірна [17,38], особистістю можна назвати комбінацію всіх відносно стійких індивідуальних відмінностей, які піддаються вимірюванню.

Д. Гільфорд [40,27] помітив, що саме в індивідуальних відмінностях ми знаходимо логічний ключ до проблеми особистості. Особистість індивіда, таким чином, це унікальний набір його якостей. У зв'язку з цим ми приходимо до висновку, що особистість треба розглядати з різних, іноді зовсім протилежнх позицій. Загальна ідея полягає в тому, що різні визначення особистості розширюють та поглиблюють наше розуміння особистості взагалі. Можна виділити чотири основні підходи до вивчення особистості: біологічний, експериментальний, соціальний, психологічний. Біологічний базується на тому, що вивчення особистості здійснюється з точки зору досвіду, набутого раніше, генетичних передумов та еволюційного розвитку, тобто містить в собі взаємодію аспектів поведінки та біологічної основи. Експериментальний підхід визначає, що основою вивчення особистості є вивчення процесів сприймання, навчання та діяльності. Розуміння цих процесів підводить до розуміння того, як конкретні події впливають на наступну поведінку індивіда через дії на структуру його особистості. Соціальний підхід спрямований на вивчення соціального оточення індивіда та його впливу на розвиток особистості: впливу моделей, соціальних ролей і культури в цілому. Психологічний підхід розглядає особистість, спираючись на вивчення ознак, що відображають внутрішню структуру якостей особистості.

Категорії особистості розглядаються як суб'єкт соціальних відношень та свідомої діяльності - з одного боку, а з іншого, як означене включенням в загальні відношення системи якостей індивіда, які формуються в спільній діяльності та спілкуванні. Такої концептуальної теорії особистості дотримувалися Л. С. Виготський [30], О. М. Леонтьєв [112], В. М. Мясищєв [135], С. Л. Рубінштейн [161] та інші. Необхідно сказати, що О. М. Леонтьєв розкриває формування особистості як системної якості, зумовленої тим, що індивід в спільній діяльності з іншими індивідами змінює світ і перетворює себе в процесі формування себе як особистості.

Таким чином, можна визначити, що особистість є синтезом усіх характеристик індивіда в унікальну структуру, яка виявляється та змінюється в результаті адаптації до постійно змінного середовища. Наше загальне визначення особистості вміщує індивідуальні властивості, здібності, погляди, стосунки, цінності, мотиви, способи адаптації. Воно містить і те, що називається темпераментом -типові емоційні реакції, настрій та енергетичні характеристики людини - так само, як і те, що називають характером (моральні принципи та соціальна поведінка). Ця унікальна структура формується та виявляється в процесі діяльності та спілкування.

У педагогіці та психології категорія діяльності є не тільки вихідною, а і найважливішою. У психолого-педагогічному процесі вона виявляється постійно, але розглядається по-різному. Центральний пункт, що створює нібито водорозділ між різноманітним розумінням місця категорії діяльності, полягає в тому, чи розглядається предметна діяльність лише як умова психічного відображення та його вираження, чи вона розглядається як процес, який несе в собі ті внутрішні рухомі протиріччя, розгалуження та трансформації, що породжують психіку, яка є необхідним моментом власного руху діяльності, її розвитку.

Якщо перша з цих позицій виводить дослідження діяльності в її основній формі - в формі практики - за межі психології, то друга позиція, навпаки, підкреслює, що діяльність, незалежно від її форми, входить в предмет психології. Іншими словами, психологічний аналіз діяльності складається, з точки зору цієї позиції, не в виділенні в ній внутрішніх психічних елементів для подальшого розгляду їх в процесі навчання, а в тому, щоб ввести в психологічний аспект шкільної діяльності такі одиниці аналізу, які несуть в собі психічні відображення в його невідокремленості від народжуючих його та ним безпосередніх моментів людської діяльності. Як підкреслює О. М. Леонтьєв в своїй роботі "Діяльність, свідомість, особистість" [112,211] ця позиція потребує перебудови всього апарату психології діяльності.

Останнім часом активно обговорюється "діяльнісний підхід" до вивчення психіки (О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн [111], [162]), який займає особливе місце в педагогіці. Це означає вимогу вивчати психічну діяльність в складі вищої, предметної (в логічному розумінні) діяльності суб'єкта; вивчати її за роллю в цій зовнішній діяльності, яка визначає саму необхідність психіки, її конкретний зміст, її побудову; розглядати психічну діяльність не як невиразний процес, а як діяльність суб'єкта в плані психічного відображення проблемної ситуації, що і підкреслює П. Я. Гальперін [34,5].

Поява діяльнісного підходу до розуміння особистості стала необхідною в деяких історичних обставинах і знайшла свій вияв у зверненні психологів до філософії Гегеля, в якій категорія діяльності грає велику роль.

Користуючись гегелівською термінологією, діяльність людини є опредметненням суб'єкта, яка разом з тим є розпредметненням об'єкта. Вся діяльність людини є опредметнення її самої, тобто процес розкриття за С. Л. Рубінштейном її "дійсних сил" [162].

Тому діяльність сприймається не як сукупність реакцій, а як цілеспрямована активність суб'єкта, продуктивна, суспільна за своїм характером, яка містить в собі "психологічні компоненти" у вигляді мети, значень і таке інше. Саме в такому "внутрішньому" розумінні і закликав С. Л. Рубінштейн вивчати діяльність людини

[161].

Даний методологічний принцип розкриває суттєву роль діяльності в формуванні людини та ії психіки. Опираючись на цю трактовку, С. Л. Рубінштейн на основі кантовського розуміння діяльності (дія виходить з суб'єкта, він проявляється в своїх діях. Але у Канта немає вказівки на зворотню взаємодію дій на суб'єкта) формулює принцип єдності суб'єкта (свідомості) та діяльності. "Суб'єкт у своїх діях, в актах творчої самодіяльності не тільки знаходиться та проявляється; він в них створюється. Тому тим, що він робить, можна визначити та формувати його самого. Індивідуальність не лише проявляється, вона і створюється в процесі творчості... Лише в створенні... етнічного, соціального цілого (єдиного) створюється особистість. Лише в організації світу думок формується мислитель" [162]. Тим самим С. Л. Рубінштейн підкреслює об'єктивний підхід до аналізу свідомості людини, про яку говорить і Л. С. Виготський, правда дещо в іншому контексті: буття свідомості не вичерпується його здатністю усвідомлювати переживання суб'єкта: це вторинна, генетично більш пізня форма, яка з'явилися у людини. Першою, об'єктивною, формою існування психічного життя є діяльність, як підкреслює С. Л. Рубінштейн [161,21]. Звідси - принцип єдності свідомості та діяльності: формуючись в діяльності, психіка, свідомість в діяльності, в поведінці і проявляються. Діяльність і свідомість - не два різні аспекти, вони створюють органічне єдине - не ототожене, а єдине [162].

О. М. Леонтьєв [112,364] підкреслює, що треба розуміти саму свідомість як діяльність, розуміти, що діяльність людини опосередковується в ідеальному відображенні її предмету в свідомості. Перш за все, людина діє по-людському., а лише потім в результаті цього людина починає усвідомлювати. Він трактує діяльність як специфічний процес, який здійснює те чи інше життєве, тобто активне, ставлення суб'єкта до дійсності.

З вище проаналізованих точок зору діяльність особистості є основою ії поведінки. Факт усвідомленості своєї діяльності змінює умови її протікання, а тим самим її протікання та характер; діяльність перестає бути простою сукупністю відповідних реакцій на зовнішні подразники середовища; вона по-іншому регулюється; закономірності, яким вона підкоряється, виходять за межі однієї лише фізіології; пояснення діяльності потребує розкриття та обміну психологічних закономірностей. З іншого боку, аналіз людської діяльності показує, що сама усвідомленість або неусвідомленість тієї чи іншої дії залежить від стосунків, які склалися в процесі самої діяльності.

Розглядаючи навчальний процес, необхідно виходити із визнання того, що педагогічна діяльності з дітьми з психофізичними порушеннями - це визнання учня головною діючою фігурою всього навчально-виховного процесу [221,10]. Як зазначають В. В. Липа та В. О. Липа: "Педагогічний процес - це насамперед особистісні відношення людей, яких разом звели цінності і зміст освіти. Необхідно, щоб педагогічний процес, у ході якого розгортається освіта, був вірний власній природі, був "гуманітарно адекватним", тобто рухався назустріч багатомірній складності суб'єктивного світу людини, не наносячи їй збитку своїм схематизмом упорядкування" [117,142].

Реабілітація засобами освіти відіграє особливу роль у системі комплексної реабілітації саме тому, що тільки спеціальна освіта дозволяє здійснити відновлення аномальної дитини в праві на спадкування соціального і культурно-історичного досвіду. Чим краще розв'язується ця задача засобами освіти, тим вище потенційні можливості дитини з порушеннями в розвитку для інтеграції в суспільство, тим більше вона підготовлена до дорослого життя, тобто соціально компетентна [210].

Зміст соціальної компетенції дітей з особливими освітніми проблемами розкривають В. В. Липа та В. О. Липа, вони виокремлюють:

- компетенції соціальної взаємодії: із суспільством, колективом, родиною, друзями, партнерами, конфлікти і їхнє погашення, співробітництво, толерантність, повага і прийняття іншого (раса, національність, релігія, статус, роль, стать), соціальна мобільність;

- компетенції у спілкуванні: усному, письмовому, діалог, монолог, породження і сприйняття тексту; знання й дотримання традицій, ритуалу, етикету; ділове листування; діловодство; іншомовне спілкування, комунікативні завдання, рівні впливу на реципієнта [117,141].

В центрі уваги педагогічної діяльності з дітьми з обмеженим можливостями - особистість дитини, суб'єктивний досвід якої спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом навчання. Таким чином, в навчанні виникає процес взаємодії даного та суб'єктивного досвіду, його стосунки, перетворення, що і складає стрижень індивідуального розвитку.

Ми згодні з думкою І. С. Якіманської, що під час розгляду навчального процесу необхідно виходити із визнання двох рівноправних джерел навчання та виховання [221,36].

Історично склалось, що школа завжди ставила перед собою за мету - всебічний розвиток особистості. На певних історичних етапах шкільного навчання ця мета змінювалась. Вона служила всебічному, гармонійному розвиткові особистості. Особистість сприймалась як носій певної ідеології, пануючої в суспільстві, як виразник її змісту. Ця мета досягалась завдяки побудові процесу навчання та виховання, ґрунтувалась, в основному, на визнанні провідної ролі вчителя, колективу, групи, а не саморозвитку окремої особистості.

Таким чином, розроблялись дидактичні моделі, через які здійснювався індивідуальний підхід в навчанні. Він передбачав, в основному, поділ учнів на сильних, слабких та середніх та корекцію навчального матеріалу за ступенем його складності, за рівнем вимог до оволодіння цим матеріалом. А інтелектуальні здібності розглядались, перш за все, як типові (рефлексія, планування), а не індивідуальні здібності. Основою для розвитку цих здібностей, за твердженням Н. О. Менчинської, є навчальна діяльність. Особисті здібності проявлялися через навчання [128,16].

Поступово науковці визначили, що необхідний інший підхід в обґрунтуванні та структурі, в основі якого повинно бути перш за все визнання індивідуальності та самоцінності кожної дитини, розуміння індивідуальності, не як суб'єкта суспільства, а як індивіда, наділеного своїми неповторними рисами характеру, зі своєю особистою думкою, зі своїм неповторним життєвим досвідом.

Говорячи про це, необхідно розмежовувати два терміни: суб'єктивний і суб'єктний досвід. В психологічному словнику суб'єктивний - це, перш за все, життєвий досвід, що виражає стосунки суспільного та індивідуального, об'єктивності і суб'єктивності у процесі пізнання. А суб'єктний - це життєвий досвід, що належить саме тій людині, яка стоїть без оцінки дійсності - недійсності, науковості - ненауковості, протиріччя - не протиріччя з точки зору процесу пізнання [221,29]. Виходячи зі сказаного раніше, логічно розглядати учня, як носія особистого, індивідуального досвіду. Тому навчання виступає як індивідуальна діяльність людини, на що вказує В. В. Давидов [51], І. С. Якіманська [221] та інші. Тому у самому процесі навчання іде, як стверджує І. С. Якіманська, "зіткнення", збагачення заданого з уже набутим суб'єктивним досвідом. З нашої точки зору, це "зіткнення" (індивідуального, суб'єктивного досвіду та процесу пізнання) дає визначення таких понять як "навченість" і "освіченість", які, в свою чергу, носять також особистий, індивідуальній характер. У поняття "навче-ність" вкладається принцип - "навчати можна чому завгодно". А ось у поняття "освіченість", як стверджують В. В. Давидов [51], Н. О. Менчинська [128], В. А. Петровський [148], І. С. Якіманська [222], та інші, вкладається зовсім інше поняття. Щоб стати освіченим, кожний вибирає свій шлях, кожний повинен сам шляхом планування та організації своєї особистої діяльності на основі особистих якостей та інтересів іти до "вершин" освіти. Освіченості, за якою нема особи, не буває, так як і не може бути особистості, у високому розумінні цього слова, без освіченості.

В свою чергу сам процес навчання, що доведено в дослідженнях ВВ. Давидова [51], Л. В. Долинської [53], О. К. Дусавицького [59], А. Г. Шевцова [211], І. С. Якіманської [222], повинен створювати всі необхідні умови для розвитку особистості. Таким чином, змінюється функція навчання, яка полягає в реалізації індивідуального розвитку кожного учня з урахуванням зібраного у нього з перших днів його життя і закладеного батьками генетичного, життєвого досвіду, досвіду пізнання, "досвіду буття". Завдання шкільного навчання не в плануванні загальної, єдиної та обов'язкової програми розвитку учня, а в допомозі учневі розвиватися як особистості, опираючись на свої індивідуальні здібності та можливості. Завдяки такому підходу до навчання, учень є суб'єктом процесу навчання; а мета навчання - розвиток індивідуальних здібностей учня; засоби, через які реалізується ця мета - виявлення і на цій основі побудова суб'єктивного досвіду учня, його цілеспрямованого зростання в процесі навчання. Реалізація цього завдання потребує психологічного підходу до навчання, через те що тільки він допоможе розробити та організувати спеціальні форми взаємодії учнів, вчителів, батьків. Необхідно створити сприятливі умови для формування особистісного, індивідуального розвитку учнів.

Ряд авторів, таких як В. В. Давидов [50], О. К. Дусавицький [59], М. І. Лісіна [118], Н. О. Менчінська [128], І. С. Якіманська [221] та інші зазначають, що важливе місце в цьому процесі займає самооцінка учня в процесі навчання. Виходячи з самооцінки рівня домагань, ситуативності до потреби творення зі сторони вчителя, необхідно забезпечити учневі можливість самоосвіти та саморозвитку.

Особливе місце О. К. Дусавицький та І. С. Якіманська надають вчителю [59], [222]. Під час діалогу з учнем вчитель обмінюється з ним професійними, особистісними якостями, і тим самим дає учневі оцінну шкалу його вимогам та можливостям. "Це дуже "сильна зброя" в руках вчителя щодо прийомів організації учня." Ці прийоми роблять процес навчання самостійним, активним, цілеспрямованим. До них, на думку цілого ряду вчених (О. К. Дусавицький [59], Д. Б. Ельконін [217], І. С. Якіманська [221]) потрібно, перш за все, віднести прийоми цілепокладання, планування, рефлексії, що створює основу для самоосвіти, самоорганізації учня в навчанні.

Педагогічна діяльність з дітьми з психофункціональними порушеннями вимагає створення кожному учневі умов для розвитку та самореалізації: учню необхідно надати вибір способів виконання (рішення) навчальних завдань. Цим самим знімається страх помилитися, роблячи цей вибір, що створює учню комфортну психологічну атмосферу навчального процесу; навчальний матеріал повинен бути різного змісту (для повної реалізації вищевказаних умов); для активізації творчої діяльності необхідно використовувати нетрадиційні форми занять; під час рішення навчальних завдань необхідно забезпечувати зворотний зв'язок; створити умови, щоб учень міг розповідати, як він організував свою роботу, якими способами користувався, чим йому найбільше всього сподобалось займатись; вчителю необхідно розробити та використати індивідуальні програми навчання, які сприяють розвитку творчого пошуку учнів, розвивають у них творче мислення. Цю роботу необхідно проводити разом зі спеціалістом - психологом; для реалізації цього необхідно організувати заняття в малих групах, використовуючи ігри, тренінги спілкування та ін. Цю роботу необхідно проводити на основі психологічних особливостей кожної дитини; предмет свого пізнання учень повинен вибирати сам. Для цього необхідно створити умови вибору за інтересами. Чим більший вибір, тим більше особистісного прояву в навчальному процесі, тим легше розкрити індивідуальні можливості кожного учня.

Умовами для цього повинне стати створення певного довкілля. Людина з м