Соціологія - Гіденс Ентоні - Коулменівське дослідження нерівності у сфері освіти в США

Розвиток освіти завжди був тісно пов'язаний з ідеалами масової демократії. Звичайно реформатори цінують освіту за один факт її існування, за можливість, котру вона дає людям для розвитку їхніх здібностей та вмінь. Однак освіту також повсякчас вважали засобом зрівнювання. Як стверджувалося, всестороння освіченість має допомогти зменшити відмінності в рівнях добробуту і влади та забезпечити молодим людям знання, що допоможуть їм посісти гідне місце в суспільстві. Наскільки ці ідеї реалізувалися? Пошуку відповіді на це питання присвячено багато соціологічних досліджень. їхні результати однозначні: освіта, як правило, не стільки впливає на існуючу нерівність, скільки засвідчує та потверджує її.

Коулменівське дослідження нерівності у сфері освіти в США

Результати проведених у різних країнах досліджень показують, що соціальне та родинне середовище є головними чинниками впливу на успіхи в навчанні і, відповідно, позначаються на подальших доходах. Одне з класичних досліджень було здійснене в Сполучених Штатах у 1960-х роках. Законом про права громадян від 1964 року міністр освіти США мав звітувати про нерівність в освіті, спричинену відмінностями етнічного, релігійного чи національного характеру. Директором дослідницької програми було призначено соціолога

Джеймса Коулмена. Результати одного з наймасштабніших досліджень, що будь-коли проводилися в соціології, опубліковані 1966 року.

Було нагромаджено інформацію про більше ніж півмільйона учнів, котрим також давалися тестові завдання з метою оцінки вербальних і невербальних здібностей, рівня читання та математичних знань. Окрім того, 60 тисяч педагогів заповнили анкети з інформацією про 4 тисячі шкіл. Результати опитування дозволили зробити загальний огляд стану шкільної освіти в країні і мали деякі незвичайні наслідки, котрі справили помітний практичний вплив на формування політики в цій сфері.

У звіті зазначалось, що значна кількість дітей навчалася у школах, які фактично поділялися на школи для білих і школи для чорних. Майже у 80 відсотках шкіл, котрі відвідували білі учні, чорношкірі становили 10 відсотків загального числа або й менше. Білі американці та американці азіатського походження мали кращі результати на контрольних тестуваннях, ніж чорношкірі або інші етнічні меншості. Коулмен очікував, що результати дослідження покажуть гірший стан шкільних будівель, більшу наповнюваність класів та менші зручності в школах для чорношкірих порівняно з тими школами, де переважно навчалися білі, проте, згідно з результатами, таких відмінностей було значно менше, ніж припускалося.

Коулмен дійшов висновку, що матеріальне забезпечення шкіл відігравало незначну роль в успішності; вирішальним чинником було соціальне походження дитини. За висловом Коулмена, "нерівності, що їх накидають дітям у родинному, сусідському та товариському оточенні, постійно переслідують їх, щоби перетворитися на нерівності, з якими вони стикаються в дорослому віці по закінченню школи" (Coleman et al., 1966, p. 325). Водночас спостерігалися випадки, коли діти з незаможних родин, маючи близьких друзів з вищим рівнем достатку, зазвичай досягали кращих успіхів у навчанні.

Висновки Коулмена викликали громадські дискусії з приводу шкільної інтеграції як у Британії, так і в США, оскільки доводили, що діти представників меншин краще б навчалися у школі, якби відвідували її разом з учнями із заможніших родин.

Подальші дослідження

Хоча подальші дослідження підтвердили деякі з висновків Коулмена, певні аспекти його праці були поставлені під сумнів. Оскільки його дослідження обмежувалося одним часовим зрізом, у ньому не аналізувалися зміни. У дослідженні, що його провів у Лондоні Майкл Ратер, розглядався освітній розвиток груп хлопців упродовж кількох років. Уперше з цими дітьми зустрілися в 1970 році, коли вони мали закінчувати початкову школу; тоді було зібрано інформацію про їхнє соціальне походження та успіхи в навчанні. Повторне дослідження було проведено 1974 року, коли хлопці вже три роки провчилися в середній школі. В межах досліджуваної групи кілька шкіл було обрано для інтенсивного вивчення: проведено опитування учнів і педагогів, а також досліджено активність учнів у класі.

Результати показали, що школи дійсно впливають на академічний розвиток дітей. Важливі, на думку Ратера, чинники в дослідженні Коулмена значною мірою нехтувалися. Йшлося, наприклад, про рівень взаємодії "учитель—учень", атмосферу співпраці та поваги між учителями та учнями, а також про добру організацію навчального процесу. Школи з поглибленим вивченням певних предметів не завжди мали кращі матеріальні ресурси чи приміщення.

Висновки Ратера не заперечують того факту, що найвирішальнішими у закріпленні соціальної нерівності є чинники впливу на дитину в процесі навчання в школі та в позаурочний час. Оскільки чинники, виділені Рате ром, часто максим і зуються у школах, де йдуть назустріч добре вмотивованим учням і надають підтримку учителям, одержані результати допомагають зрозуміти, чому шкільна освіта тяжіє до закріплення нерівності. Існує зачароване коло, в якому школярі з відносно привілейованих родин відвідують певну школу і підсилюють її якісні характеристики; до цієї школи залучають добрих учителів, і таким чином підтримується мотивація. Щоб досягти подібного результату, працівники школи, де навчаються переважно діти з незаможних родин, мусять докласти значно більших зусиль. І все-таки з висновків Ратера випливає, що відмінності в шкільній організації та атмосфері можуть нейтралізувати зовнішній вплив на навчальні успіхи. Вдосконалення якості викладання, соціальний клімат школи та форми шкільної роботи можуть допомогти дітям з незаможних родин поліпшити показники успішності. У подальших дослідженнях Коулмен справді дійшов подібних висновків (Coleman, Hoffer and Kilgore, 1981).

У праці Крістофера Дженкса "Нерівність", опублікованій 1972 року, переглядаються деякі нагромаджені емпіричні свідчення зі сфери освіти та нерівності, причому за основу беруться дослідження, проведені в США (Jencks et al., 1972). Дженкс підтвердив висновки про те, що досягнення в освіті та професійній сфері визначаються переважно сімейним походженням дитини та позашкільними чинниками і що самі по собі освітні реформи можуть мати лише незначний вплив на існуючу нерівність. Працю Дженкса критикували з методологічних причин, проте його загальні висновки е переконливими (Oakes, 1985).

Багату інформацію про прояви нерівності в освіті нагромаджено нині в Сполученому Королівстві. У дослідженні, результати якого оприлюднили 1980 року А. Г. Гелсі та його колеґи, порівнювалися освітні можливості, доступні хлопцям з робітничих родин та хлопцям із "класу службовців" (зайнятих у фаховій та управлінській діяльності). Юнак із родини службовців у повоєнний період мав удесятеро більше можливостей навчатися в школі до 18-річного віку та в одинадцять разів більше шансів вступити до університету, ніж його ровесник з робітничої сім'ї.

Стримінг

Практика стримінгу — поділу учнів на групи різного рівня навчання на основі виявленої однорідності у здібностях чи досягненні — є суперечливим явищем шкільної освіти. У деяких школах учнів поділяють тільки на заняттях з певних предметів; в інших — на всіх уроках. Стримінг частково пояснює, чому навчання в школі має незначний вплив на існуючу соціальну нерівність. Адже занесення учня до конкретної категорії означає ярлик здібного або не надто здібного. Як ми вже бачили у випадку з навішуванням ярликів та відхиленням від норми, такого ярлика, почепленого одного разу, важко потім позбутися. Діти з привілейованіших родин, в яких заохочується старанне навчання, зазвичай опиняються з самого початку у вищих групах, де переважно й залишаються.

Джіні Оукс (Оакев, 1985) дослідила явище стримінгу у 25 початкових і старших середніх школах Сполучених Штатів, де практика стримінгу дуже поширена. Серед шкіл були великі й малі, розташовані як у містах, так і в сільській місцевості. Джіні зосередила більшу увагу на відмінностях у межах самих шкіл, аніж між ними. Вона виявила, що, хоча кілька шкіл заявили про відсутність у них практики стримінгу, практично у кожній з них існували механізми поділу учнів на групи згідно із здібностями та успішністю задля полегшення процесу навчання. Інакше кажучи, вони застосовували метод стримінгу, однак не користувалися самим цим терміном. Навіть там, де стримінг існував тільки в такій неофіційній формі, Джіні виявила чітке розмежування за ярликами: висока обдарованість, низька успішність, повільний, середній учень і т. д. Окремі учні в цих групах одержали такі ярлики від учителів, однокласників та самих себе. Учень з "високорезультативної" групи вважався високо-результативною особистістю — розумною та кмітливою. Учень з "невстигаючої" групи вважався тугодумом нижче середнього рівня або, відвертіше, дурнем. Як впливає стримінг на учнів з "невстигаючої" групи? Результати подальшого дослідження Д. Оукс показали, що такі учні одержували гіршу підготовку, мали гірших учителів і користувалися гіршими підручниками (Оаkes, 1990).

Зазвичай стримінг пояснюють тим, що здібні діти засвоюють матеріал швидше та ефективніше у групах одного рівня і що обдаровані учні у змішаних групах орієнтуються на середній рівень. Спираючись на факти, Оукс спромоглася довести сумнівний характер цих припущень. Результати наступних досліджень не зовсім послідовні, утім більшість дослідників виявила, що найобдарованіші діти в однорідних за успішністю групах не відрізняються від решти ані більшими знаннями, ані швидкістю засвоєння матеріалу. Водночас процес навчання учнів середнього та нижчого рівня здібностей гальмується стримінгом.

У Сполученому Королівстві в результаті впровадження національного навчального плану на зміну стримінгу у викладанні ряду предметів, таких як англійська мова або математика, що їх мусять вивчати всі англійські та валійські школярі, приходить "сетінг". Діти розподіляються на групи переважно тільки на заняттях з ключових дисциплін, проте зводяться разом у змішані класи для занять з інших предметів, таких як гуманітарні. І все-таки, якщо стримінг справді матиме для Сполучених Штатів ті наслідки, про які говорить Оукс, то й сетінг не уникне тих самих негативних результатів чіпляння ярликів. У вивченні предметів, що відіграють головну роль у навчальному плані, діти досі одержують ярлик "високо" або "низькорезультативних".