Педагогічна етика - Васянович Г.П. - 5. Моральні проблеми педагогічної діяльності

5.1. Роль і місце вчинку в моральній діяльності педагога

Сутність буття людини з притаманною їй моральною характеристикою виявляється в практичній діяльності. Упродовж розвитку наукової думки цю тезу по-різному усвідомлювали філософи, соціологи, психологи, етики та історики. На важливості значення діяльності наголошували Піфагор, Сократ, Платон, Арістотель, Й.-В. Гете, І. Кант, Г.-В.-Ф. Гегель та ін.: "Статую прикрашає вигляд, людину - діяльність" (Піфагор); "У діяльності - початок буття" (Й.-В, Гете).

Діяльнісний підхід у визначенні сутності людського буття спостерігається в етичній концепції Арістотеля. її розвинули І. Кант і Й.-Г. Фіхте, які розглядали діяльність як основу і принцип людської культури. Зокрема, Й.-Г. Фіхте визначав діяльність суб'єкта (Я) як чисту самодіяльність, вільну активність, що творить світ (не-Я) та орієнтується на культурно-етичний ідеал.

Найґрунтовнішу раціоналістичну концепцію діяльності вибудував Г.-В.-Ф. Гегель. Із позицій об'єктивного ідеалізму він розтлумачив діяльність як всепроникну характеристику абсолютного духу, яку зумовлюють внутрішні потреби цього духу до самозміни і саморозвитку. Основну роль, на його думку, відіграє духовна діяльність та її вища форма - рефлексія, що сприяло створенню цілісної концепції діяльності, у якій центральне місце належить всепроникній і раціоналізованій силі духу: "дух... за сутністю є діяльністю". У концепції Г.-В.-Ф. Гегеля проаналізовано діалектику структури діяльності (особливо взаємовизначеність мети і засобу), наведено аргументи щодо соціально-історичної обумовленості діяльності та її форм.

С. К'єркегор заперечив гегелівську концепцію, розумному началу в людині він протиставив волю, а діяльності - життя, людське існування. Представники волюнтаристської та ірраціоналістичної теорій (А. Шопенгауер, Ф. Ніцше, Б. Гартман) розглядали волю як основу світового та індивідуального існування, розумним цілепокладанням (тобто діяльністю) вважали потяг і переживання. Цю тенденцію продовжили в сучасному екзистенціалізмі Ж.-П. Сартр, А. Камю, К. Ясперс. Е. Кассірер убачав у діяльності основне джерело формування символічно-знакових структур, а Е. Гуссерль розглядав її як засіб формування життєвого світу. М. Вебер, Ф. Знанецький, а згодом Т. Парсонс трансформували ідею діяльності в концепцію соціальної дії, у якій роль базових домінант відігравали не стільки раціональні, скільки ціннісні настанови та орієнтації, мотиви, сподівання, вибагливість тощо.

За якістю і структурою дослідники інтерпретують діяльність по-різному. Однак майже в кожній філософській системі соціалізація особистості пов'язана з діяльністю.

Як моральна категорія, діяльність відображає ті вчинки особистості, які свідомо підпорядковані моральним цілям і мотивам: бажання робити добро, сумлінно виконувати обов'язок, здійснювати високі ідеали. На цьому наголошував видатний радянський психолог Сергій Рубінштейн (1889-1960): "суб'єкт у своїх діяннях, в актах творчої самодіяльності не лише виявляється і розкривається, він у них створюється і визначається. Тому через те, що він робить, можна визначити те, ким він є; спрямованістю його діяльності можна визначити і формувати його самого... У творчості створюється й сам творець. Лише у створенні... етичного, соціального цілого створюється моральна особистість. Лише в організації світу думок формується мислитель; у духовній творчості виростає духовна особистість. Є лише один шлях (якщо це шлях) для створення великої особистості: велика праця над великим творінням. Особистість є тим більш значущою, чим більша сфера її дії, той світ, у якому вона живе, і чим завершеніший цей останній, тим досконаліша вона сама. Одним і тим самим актом творчої самодіяльності створюючи і його, і себе, особистість створюється і визначається лише цілісно " .

Від якості здійснення педагогічної діяльності безпосередньо залежить те, наскільки освіта сприятиме загалом розвитку особистості учня, студента і його моральному розвитку зокрема. На думку сучасних українських педагогів (В. Гайворонської, І. Зязюна, С. Пазиніча, О. Пономарьова, О. Романовського, 3. Черваньової), що діяльність характеризують мета, об'єкт, суб'єкт, результат і сам процес діяльності.

Метою педагогічної діяльності є розвиток особистості учня, здатного до самодіяльності, самореалізації на основі гармонії з самим собою, природою і соціумом. її досягають шляхом розв'язання конкретизованих завдань навчання і виховання людини - гідного громадянина своєї країни.

Суб'єктами педагогічної діяльності є не лише педагоги, а й батьки, суспільство, отже, соціальне середовище (держава, нація, релігійні конфесії, громадські організації), в якому здійснюється педагогічний вплив на людей, а також керівники підприємств та установ, виробничі та інші групи. Якщо суб'єктом педагогічної діяльності є педагог, вона набуває професійного характеру, за інших умов - залишається загальнопедагогічною.

Об'єкт педагогічної діяльності - учні та студенти, тобто люди, на навчання, виховання й особистісний розвиток яких спрямований навчально-виховний процес. Характерною особливістю педагогічної діяльності вважають те, що об'єкти одночасно є її суб'єктами, оскільки, з одного боку, вони певною мірою управляють своєю навчально-пізнавальною діяльністю, а з іншого, завдяки зворотному зв'язку здійснюють певний вплив на викладача.

Результат педагогічної діяльності визначається єдністю інтелектуальною, трудовою, громадянською, естетичною, фізичною зрілістю, отже, формуванням цілісної особистості.

Педагогічна діяльність у моральному вимірі культурно та соціально детермінована, проте виявляється на рівні суб'єктності, де важливу роль відіграє вчинок. Він є складовою моральної діяльності; дією, що розглядається з погляду єдності мотиву І наслідків, намірів і справ, цілей і засобів. Його особливість полягає в тому, що за своєю сутністю вчинок - вища моральна цін-ність, міра людського буття і водночас зацікавлене ставлення суб'єкта до самих моральних цінностей, практичне їх утвердження за умов, коли вони піддаються сумніву або заперечуються. Спонукальною силою вчинку є не стільки норми моралі та права, скільки окрема особистість. Моральний обов'язок педагога передбачає здійснення доброчесних дій. Він повинен не лише навчати, а й виховувати громадянина держави, потенційно і реально здатного на доброчесні вчинки. Його діяльність проявляється як метадіяльність.

У здійсненому вчинку виявляються сила розуму, почуттів, волі вчителя. Його духовність та інтелект е джерелом свідомого вибору, прагненням доброчесності, її передбаченням, спрямованим на встановлення гуманних відносин у системах: "педагог - учень", "учень - педагог", "педагог - педагог", "педагог - батьки", "учень - учень" тощо. Раціональний підхід до моральної характеристики особистості дає змогу вчителю розмежовувати те, як слід діяти згідно з поглядами інших, і те, як він думає і діє сам. Важливим критерієм такої розумності є усвідомлення індивідом значущості вчинку для себе та суспільства, яка визначає, наскільки він здатний змінити людське буття. Для справжнього вчинку недостатньо керуватися логікою загальноприйнятого. Доки педагог діє за логікою здорового глузду, його мораль перебуває в межах реальних звичаїв і традицій, які не передбачають ситуацій вибору. Мораль полягає не лише в дотриманні загальноприйнятих норм поведінки, а й у розвиненій здатності людини критично ставитися до навколишнього світу і власних дій. Сила морального вчинку особистості - у внутрішній, духовній моральній свободі, яка виявляється і тоді, коли доводиться чинити не тільки за потреби або під тиском зовнішніх обставин (залежностей), а й підносячись над ними.

Раціоналістичне начало може відіграти негативну роль. Брак внутрішніх переконань, незначний запас морального потенціалу іноді провокують видимість учинку або його уникнення. Розумне ставлення до нерозумної дійсності (неприхований раціоналізм) створює ситуацію неможливості зміни буття внаслідок виявлення вчинку. Тоді позиція "навіщо наражатися на неприємність" починає домінувати в поведінці педагога. Ризик самовияву гальмується, натомість формується індиферентне ставлення до дійсності (не слід утруднювати свій розум складними питаннями педагогічного буття).

Отже, інтелектуальними зусиллями можна виправдати багато аморальних учинків. Проте слабкість логічних обґрунтувань не буде очевидною для суб'єкта цього інтелекту і того, у кого життєві умови сформували моральні потреби і звички. Це підтверджує важливість ролі почуттів для вияву доброчесного вчинку. Г.-В.-Ф. Гегель указував, що розум не сприяє духовному покращенню особистості. Незважаючи на те що джерелом доброчесності є мудрість, не завжди мудра людина доброчесна. Однак без доброчесності вона стане щасливою. Роблячи вчинок, людина не може пригадати одночасно всі правила хорошої поведінки, адже вона не є звичайним механізмом і змушена самостійно приймати рішення.

Щоб не діяти як машина, людина повинна керуватись своєю почуттєвою сферою. Гуманне ставлення до інших утримує особистість від аморальних учинків, які спричинюють нещастя, викликають неспокій у душі та страждання. Моральні вчинки, навпаки, ощасливлюють її, наповнюють життя смислом. Проте Ф. Ніцше зазначив: якби щастя було метою кожного вчинку, люди не зробили б жодного, а лише роздумували все життя про те, чи сприятиме їх дія щастю теперішніх і майбутніх людей. Моральні люди отримують задоволення від здійснення доброчесних учинків заради самих них.

У виконанні вчинку значну роль відіграють не тільки розум, почуття, а й воля, прагнення особистості.

Прагнення - це особливий вид переживань разом із почуттями і розумовими процесами. У ньому неможливо виокремити чуттєві та розумові процеси, як і вважати його за продукт цих процесів. Прагнення існує і виявляється так само сильно, як страждання і задоволення. Водночас воно тісно взаємопов'язане з почуттєвими процесами, що обумовлюють розвиток переживання. Як вища форма прагнення до певної мети він залежить від виникнення розумових процесів та утворення уявлень і асоціацій. Прагнути - значить намагатися зробити щось для досягнення або здійснення бажаного; а зробити щось - виконати певні дії, спрямовані на зміну буття, яке не задовольняє. Стосовно свідомо виконуваних дій прагнення бажаного набуває ознак мотиву. Ф. Ніцше наголосив, що в кожному вчинку є справжній (непомітний) і удаваний (видимий) мотиви. В удаваному мотиві проявляється індивідуальність. Однак справжній мотив виявляє, що людина діє так, як людство загалом.

Здійснення справжнього вчинку вимагає від педагога духовної і фізичної напруги, адже в ньому виявляються рішучість, наполегливість, цілеспрямованість, боротьба мотивів. Суспільство, що відкидає моральні прагнення, продукує ситуацію, у якій зникає необхідність діяти за совістю. Це спричинює прагматичну поведінку вчителя. Він живе ніби у двох системах відліку одночасно: одна - для когось, інша - для себе, що віддаляє його прагнення виконати вчинок від реального здійснення.

Ознакою особистісного розвитку людини є ЇЇ здатність діяти згідно з внутрішнім переконанням у найскладніших життєвих ситуаціях, не перекладати відповідальність на інших чи на обставини, не лише враховувати об'єктивний стан речей, а й протистояти їм, втручаючись у перебіг подій, виявляти свою волю та характер. І. Маноха зазначав, що боротьбу мотивів і проблему зіставлення, співвідношення їх сил людина розв'язує, ґрунтуючись не тільки на природному поєднанні сил, тобто спрощено, а й беручи до уваги духовні інтереси, що ускладнює та поглиблює цю боротьбу.

Нині вчинок досліджують не лише етика і педагогіка, а й інші науки, зокрема сучасна психологія. Так, В. Татенко, В. Роменець вбачають сутність учинку в єдності внутрішнього і зовнішнього, тілесного і духовного, біологічного і соціального, індивідуального і суспільного, свідомого, несвідомого і недовідомого. Вони структурно, функціонально та генетично інтегрують ствердження і заперечення, творення і репродукування, свободу і необхідність. У вчинку як психічному осередку науковці виокремлюють такі форми прояву вчинкової активності особистості: подолання залежності від ситуації, умов і обставин або шляхом перетворення своїх внутрішніх позицій, або внесенням змін у ситуацію, перетворення її в напрямі, що дає змогу отримати бажані свободу і незалежність; мотивації вчинку, що допомагає суб'єкту визначитись у тому, як використати свободу, відвойовану в ситуації; вчинкове підпорядкування процесу творення засобів меті діяльності; вчинок, що дає змогу суб'єкту перейти від наміру до дії; практична дія, яка творить, розвиває, вдосконалює, відкидаючи і заперечуючи все, що стримує, нівелює; оцінювання характеру вчинку, рефлексивного за своєю природою процесу, побудованого за принципом зворотного зв'язку; ефект післядії вчинку, який створює якісно нову ситуацію життєдіяльності індивіда.