Педагогіка - Мойсеюк Н.Є. - 5. Теорії організації змісту освіти

Основні теорії формування змісту освіти склалися наприкінці XVIII - на початку ХГХ століття. Вони одержали назву формальної і матеріальної теорії зміст)' освіти.

Формальна теорія змісту освіти, або дидактичний формалізм бере свій початок від Д. Локка (XVII ст.), Й. Песталоцці, Е.Канта і Й. Гербарта (ХШ-ХГХ ст.). Прихильники цієї теорії вважали, що найголовнішим є не зміст освіти, а "гімнастика розуму", оскільки джерелом знань є розум. Головним завданням шкільної освіти повинен бути розвиток розумових здібностей учнів, їхнього мислення, уяви, пам'яті, а не набуття фактичних знань. Тому воші надавали перевагу предметам, які забезпечують гімнастику розуму, зокрема латинській і грецькій мовам, математиці.

Досягненням представників формальної теорії змісту освіти є те, що вони звернули увагу на необхідність розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів, їх уваги, пам'яті, мислення тощо. Недоліки цієї теорії обумовлені тим, що в програмах навчання відображалися насамперед інструментальні предмети (мови, математика). Проте, відомо, що не можна розвивати інтелект школяра, якщо в навчальному процесі не використовується багатий запас фактів, якими володіють різні навчальні предмети. Подібно до того, як пізнання фактів (явищ, подій, процесів) впливає на формування мислення, так і розвиток мислення обумовлює можливість оволодіння учнем знаннями фактологічного характеру.

Формальна теорія була покладена в основу визначення змісту "класичної" освіта в дореволюційних гімназіях, де особлива увага приділялася вивченню російської, латинської, грецької, німецької, французької та інших мов. Елементи теорії формальної освіти застосовуються і в наш час. Наприклад, навчання в граматичних школах Англії чи запишноосвітніх ліцеях Франції спрямовується насамперед на загальний розвиток шляхом тренування мислення.

У кінці XVIII - на початку XIX століття виникає і розвивається теорія матеріальної освіти. Своїм зародженням вона зобов'язана тому. що швидкий розвиток промисловості і її науково-технічних основ актуалізував питання підготовки фахівців природничо-наукової, технічної і практичної сфери. Прігхильники цієї теорії опиралися на філософію емпіризму. Англійський філософ Г. Спенсср (1820-1903) стверджував, що пізнання не може вийти за межі безпосереднього досвіду, що джерелом знань с лише досвід. Він побудував систему освіти для практичного прошарку суспільства - бізнесменів, торгівців, ремісників, кваліфікованих техніків і робітників, яка базувалась на п'ятьох видах людської діяльності - самозбереженні, здобуванні засобів для життя, вихованні потомства, виконанні соціальних функцій і дозвіллі. Засобом освіти Спенсер вважав вивчення логіки, математики, соціології, психології, біології, хімії, геології, мови та літератури, іноземних мов.

Прихильники матеріальної освіти підходили до визначення змісту з погляду практичної значущості знань для людини. Тому потрібно озброювати учнів переважно природничо-науковими знаннями. Критерієм відбору освітнього матеріалу повинен слугувати ступінь придатності його до життя і безпосередньої і практичної діяльності учнів у майбутньому. Прихильники цієї теорії перебільшували значення обсягу знань та недооцінювали цілеспрямований розвиток мислення.

Теорія склала основу так званого реального напряму в шкільній освіті. У реальних училищах вивчалася математика, фізика, а також предмети прикладного характеру, наприклад, бухгалтерська справа і под. Ця теорія, як і теорія формальної освіти, була однобічною. Серйозні недоліки цих теорій різко критикувалися прогресивними педагогами.

Дидактичний утилітаризм. На рубежі ХГХ-ХХ ст.. у СІЛА на противагу теоріям формальної і матеріальної освіти виникла концепція - дидактичний утилітаризм (Дж. Дьюї, Г. Кершешнгейнер та ін.). Прихильники цієї концепції виходять із пріоритету індивідуальної та суспільної діяльності учня. Учень повинен займатися тими видами діяльності, які дозволили цивілізації вийти на сучасний рівень. Тому увагу слід сконцентрувати на заняттях конструктивного характеру: навчити дітей готувати їжу, шити, прибирати і под., тобто виконувати необхідну в повсякденному житті діяльність. Навколо утилітарних знань і вмінь зосереджувалася інформація ширшого характеру. Основні постулати теорії: "Завчасно складені навчальні курси не погрібні", "Матеріал для навчання необхідно брати з досвіду дитини", "Дитина сама мас визначити якість та кількість навчання". "Навчання шляхом робленості - основний метод у школі". Дидактичний утилітаризм значно вплинув на зміст і методи роботи в американській школі. Ще у ЗО-40-х роках його гостро критикували відомі американські вчені за те, що він спричинив значне зниження рівня освіти в СІЛА.

Ідеї Дж. Дьюї знайшли своє втілення у проектній системі навчання, що була розроблена у 20-х роках XX століття У. Кілпатріком. Сутність цієї системи полягає в тому, що діти, керуючись своїми інтересами, разом з учителем проектують вирішення будь-якого завдання, включаються у практичну діяльність, протягом якої оволодівають певними відомостями з мови, математики та інших предметів. Зрозуміло, що така теорія спричиняла зниження рівня освіти школярів.

Польський учений Б. Суходольський запропонував проблемно-комплексну теорію. Сутність її полягає в тому, що вивчення певних предметів у школі здійснюється не окремо, а комплексно. В основі їх вивчення знаходяться проблем*, вирішення яких потребує активної пізнавальної діяльності та використання знань з різних галузей. Дана теорія, як бачимо, подібна до попередньої.

Теорія структуралізму (польський вчений К. Сосницький) розглядає зміст освіти як решітку з великих структур, які містять системоутворюючі компоненти. Структури дозволяють скоротити обсяг навчального матеріалу, уникнути перевантаження змісту і запобігти зниженню якості навчання. Організуються вони за логічним принципом. У старших класах слід відмовитися від принципів систематичності, послідовності та історизму, які можливі лише при вивченні точних предметів.