Педагогіка - Пальчевський С.С. - Поняття про дидактичну систему та її елементи.

У загальному теоретико-методологічному плані будь-яка система - це об'єднання різноманітностей у ціле на основі їхніх органічних взаємозв'язків. Складові компоненти цього цілого чи його частин займають певне місце і їх можна гіпотетично виділити. Дидактична система - це центральна ланка певної педагогічної системи, сформованої на основі визначеної психолого-педагогічної концепції, сукупність взаємозв'язаних елементів якої покликана породжувати ту емерджентну (загально результативну) властивість, яка спрямовується на досягнення навчальних та освітніх цілей. Складовими дидактичної системи і водночас категоріями дидактики виступають цілі навчання, зміст освіти, дидактичні процеси, форми, методи, засоби, принципи навчання. До кожного з цих компонентів можна поставити запитання, на яке він покликаний дати відповідь. Наприклад: Чому вчити? (цілі навчання); Що вивчати? (зміст); Як учити? (методи); За допомогою чого вчити? (засоби); У якій формі вчити? (форми).

Для того, щоб повніше зрозуміти сутність певної дидактичної системи, її можна і доцільно розглянути всебічно, тобто у прийнятих для розгляду будь-яких систем площинах.

Предметна, функціональна та історична площини розгляду дидактичних систем.

Предметна (компонентно-структурна) площина передбачає розгляд системи в статиці, що вимагає тимчасового абстрагування від динаміки реального існування цієї системи. Формальні основи класифікації дидактичних систем у цій площині розробив у 70-х роках XX ст. російський учений В.П.Безпалько (Див.: Безпалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж, 1977. - 303 с). Задля цього він визначив дидактичний процес як сукупність двох алгоритмів: 1) пізнавальної діяльності учня, структура якої включає систему послідовних навчальних операцій - алгоритм функціонування (АФ); 2) діяльності вчителя, спрямованої на управління пізнавальною діяльністю учнів; така діяльність педагога є системою послідовних операцій за слідкуванням, контролем і корекцією діяльності останніх, що становить алгоритм управління (АУ).

В основу класифікації дидактичних систем В. Безпалько ставить різні види управління, які розрізняють у кібернетиці, зокрема: розімкнуте, циклічне (замкнуте) і змішане.

У ході управління навчанням усі впливи здійснюються за допомогою інформаційних процесів: розсіяних і спрямованих. Розсіяні передбачають спрямування інформації від учителя до учнів без урахування того, чи слухають вони його, чи ні. Спрямовані виникають там, де інформація від джерела спрямовується за строго визначеною одиничною адресою з урахуванням особливостей і можливостей приймача. Прикладом цього може бути робота учителя-репетитора з індивідуальним учнем.

Певний вид управління може здійснюватися "вручну" і "автоматично". Під управлінням "вручну" розуміється здійснення інформаційних процесів, які відбуваються між педагогом і учнем. У цьому випадку алгоритм управління здійснює сам педагог. "Автоматичним " прийнято називати таке, у якому згадані вище функції педагога доручені технічним управлінським засобам. Компілюючи згадані види управлінь, види інформаційного процесу та засоби управлінь, В.П.Безпалько визначив вісім так званих монодидактичних систем.

1) класична (традиційна) - (розімкнуте управління - розсіяний вид інформаційного процесу - ручне управління);

2) аудіовізуальні засоби в групі - (розімкнуте - розсіяний - автоматичне);

3) консультант - (розімкнуте - спрямований - ручне);

4) підручник, аудіовізуальні засоби індивідуально - (розімкнуте - спрямований - автоматичне);

5) мала група (7 ±2 чол.) - (циклічне - розсіяний - ручне);

6) автоматизований клас - (циклічне - розсіяний - автоматичне);

7) репетитор - (циклічне - спрямований - ручне);

8) адаптивне програмне управління - (циклічне - спрямований - автоматичне);

Різноманітні поєднання монодидактичних систем утворюють широкий спектр комбінованих дидактичних систем.

На сьогодні з усіх можливих комбінованих дидактичних систем у практиці роботи як середньої, так і вищої шкіл застосовується лише декілька, які мають таку структуру управління:

(1+4) - "дидахографія "Я.А.Коменського;

(1 +2+4) - " сучасна ";

(5+7) - "локальна ";

(1+2+7+8) - "програмоване навчання ".

Сучасна дидактична система, на думку автора теорії, найчастіше є комбінацією таких монодидактичних систем, як: 1 (класичної), 2 (аудіовізуальні засоби в групі), 4 (підручник, аудіовізуальні засоби індивідуального користування). Цю систему В.П.Безпалько називає "сучасною дидахографією", оскільки вважає, що аудіовізуальні засоби не завжди сприяють удосконаленню навчально-виховного процесу, залишаючись лише відповіддю на потребу глибшого відображення світу речей, сутності явищ природи та громадського життя.

Порівняно рідше використовується так звана локальна комбінована система, яка є в основному поєднанням 5 (мала група) і 7 (репетитор) монодидактичних систем.

Відома сьогодні й така комбінована дидактична система, як програмоване навчання. її структурна формула: 1 (класична) + 2 (аудіовізуальні засоби в групі) + 7 (репетитор) + 8 (адаптивне програмне управління).

У цій системі навчальна робота будується з переважним використанням монодидактичної системи 8.

Говорячи про принципові можливості сучасних комбінованих дидактичних систем, слід визначити, що сьогодні навчальний процес будується на основі певної синтезованої полідидактичної системи. Ця система інколи може мати якості, які перевершують якості кожної із систем, що в неї входять. Переважно комбіновану навчальну систему оцінюють за тією, яка найбільшим чином забезпечує цілі навчання. Таку систему називають цільовою або ведучою, оскільки вона повинна займати не менше половини часу в ході занять.

Серед таких комбінованих систем, як: дидахографія (1 +(4)), сучасна (1+2 +(4)), локальна ((5) + 7), програмоване навчання (1 +2 + 7 + (8)), де посередництвом круглих дужок визначається провідна роль певної монодидактичної системи, найбільшу ефективність на основі досліджень В.П.Безпалька виявила комбінована система програмового навчання.

Такий же рівень засвоєння знань і такі ж позитивні показники інших параметрів серед монодидактичних систем показала система 7 (репетитор).

З відомих причин як одна так і друга системи мають своє певне обмеження. З огляду на сьогоденні вимоги вони вже не можуть бути універсальним орієнтиром у педагогічному просторі. Так, монодидактична система 7 (репетитор) через високу собівартість може використовуватися обмежено або в поєднанні з іншими. Комбінована система програмованого навчання (1 + 2 + 7 + (8)) теж до ,дешевих" не належить. Крім того, вона націлена в основному на реалізацію традиційних компонентів змісту освіти: знань, умінь, навичок. Сьогодні ж перед освітою ставляться орієнтири універсальної культури.

Пропонована В.П.Безпальком класифікація дидактичних систем на основі їхнього компонентно-структурного аналізу, на жаль, не дає вичерпного пояснення причин, які зумовлюють ефективність окремих з них.

Наприклад, сугестопедична навчальна система Г.К.Лозанова близька до так званої сучасної комбінованої дидактичної системи, яку можна виразити уже відомою формулою (1 + 2 + (4)), що означає поєднання класичної (традиційної) моносистеми, моносистеми "аудіовізуальні засоби в групі" та моносистеми "підручник", "аудіовізуальні засоби індивідуально" з переважанням останньої. Різниця полягає в тому, що в сугестопедичній системі перевага надається першому компоненту. Формально це можна виразити так: ((1) + 2 + 4). Перевага першого компонента пояснюється визначальною роллю вчителя в навчальному сугестопедичному процесі.

Якщо не брати до уваги дужок, у які взята цифра, що означує перший компонент комбінованої системи, то сугестопедія повністю збігається з рамками вже згаданої "сучасної комбінованої дидактичної системи". Остання ж, на думку В.П.Безпалька, відрізняється низьким коефіцієнтом корисної дії.

Зрозуміло, що тут зразу ж виникає суперечність. Яким же чином сугестопедії, будучи формально наближеній до "сучасної комбінованої дидактичної системи", вдається добитися того, що десятикласники з експериментальних класів із кращими результатами, ніж їхні ровесники з контрольних класів, завершують навчальний рік на два місяці раніше? Крім того, упродовж навчального року поліпшується стан здоров'я юнаків та дівчат.

Висновок єдиний - в основу класифікації дидактичних систем В.П.Безпалько поклав зовнішні, формальні ознаки перших, що цілком правомірно в умовах технократизму мислення. Та й навіть використання цих зовнішніх ознак не відзначається достатньою повнотою. Наприклад, поза схемою класифікації дидактичних систем залишається змішане управління пізнавальною діяльністю учнів. А таке управління має місце не лише в сугестопедичній, а й у класичній навчальних системах. Автор згаданої класифікації передбачає лише два види інформаційного процесу: 1) розсіяний, 2) спрямований. Поза межами такого розподілу залишається інформаційний процес по лініях: учень - учень, учень - група учнів, група учнів - учень. А це має місце в сугестопедії і не тільки в ній.

Класичність дидактичної системи, успіхи педагогів-новаторів, досягнення сугестопедії пов'язуються насамперед із так званими ручними засобами управління, що стосується особистості педагога, її характеру. Тому, коли ми хочемо пояснити причини певних якісних змін у навчанні, то спочатку повинні зважити не стільки на характер компіляції мо-нодидактичних систем (хоч і це в окремих випадках дає певний ефект), як на особистість учителя, рівень його учнів і характер взаємовідносин між ними. Такий підхід, як відомо, пов'язується з так званим дидактичним напрямком у педагогіці. Останній, на відміну від філософського, соціологічного, математичного, кібернетичного та психологічного головну увагу приділяє діяльності педагога на уроці. Роль його в дидактичному процесі вважається визначальною. Тому цей напрямок обмежений рамками традиційної навчальної системи.

Однак сугестопедія далека від фетишизації ролі педагога в навчальному процесі. Це лише одна з її опор. Другу слід шукати в характері самого процесу засвоєння знань, умінь та навичок. Сам цей процес будується з використанням певної гіпотези, яка пояснює його механізм. Чим більше така гіпотеза адекватна внутрішній природі світопізнання учня, тим швидше і легше відбувається засвоєння знань, умінь, навичок. Чим менша ця адекватність, тим повільніше і важче відбувається згадане засвоєння, оскільки психічним механізмам самоорганізації і самоналаштування доводиться адаптуватися та переборювати перешкоди, які виникають у ході навчання за помилковою гіпотезою, з допомогою якої вибудовується сам процес засвоєння знань, умінь і навичок. А це вже пов'язується не лише із психологічним напрямом у педагогіці, а й психотерапевтичним.

Інші підходи до розрізнення дидактичних систем використовує Н.Є.Мойсеюк. В основу такого розрізнення вона, на противагу В.П.Безпальку, кладе не формальні ознаки, а змістові, тобто певну дидактичну концепцію, на основі якої й формується відповідна дидактична система. Згідно з цим вона визначає три типи дидактичних систем: традиційну, педоцентричну і сучасну Кожна концепція як їхня основа складається з кількох напрямів, педагогічних теорій. Наприклад, в основі традиційної дидактичної системи Н.Є.Мойсеюк визначає дидактичні концепції Я.А.Коменського, И.Г. Песталоцці, И.Ф.Гербарта і дидактику німецької класичної гімназії. Особливе значення для формування цієї системи мало переосмислення И.Ф.Гербартом класно-урочної системи Я.А.Коменського. У своїй дидактичній концепції німецький педагог виходив з того, що головною метою навчання є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, засвоєння теоретичних знань. Водночас навчання повинно бути виховуючим. Процес здобуття знань покликаний, на його думку, тісно поєднуватися з розвитком почуттів і волі учнів. Сильна морально особистість формується всім укладом життя навчального закладу. Навчальний процес, за Гербартом, слід вибудовувати за чотирма формальними етапами чи ступенями, які й визначають його структуру: 1) ступенем якості (виділення матеріалу і його поглиблений розгляд); 2) ступенем асоціації (встановлення зв'язків між новими та старими зв'язками); 3) ступенем системи (виведення правил, формулювання понять, законів); 4) ступенем методу (розуміння теорій, застосування їх до нових явиш, ситуацій). Таким чином, обов'язковими структурними елементами навчання та його системи ставали незалежно від предмета навчання виклад навчального матеріалу, його розуміння, узагальнення і застосування.

Однак на початку XX ст. ця дидактична система піддалася критиці за книжність, вербалізм та відірваність від потреб учня і суспільства. Критикували її також за авторитаризм учителя, розумову пасивність учня, пригнічення його активності.

Педоцентрична дидактична система у своїй основі опирається на концепцію американського філософа, педагога та психолога Д.Дьюї (1859-1952). Згідно з нею в організації навчального процесу педагог повинен виходити з потреб, інтересів та здібностей дитини. Увага акцентувалася на розвитку активності учнів. Д.Дьюї розробив концепцію "повного акту мислення", з якої випливає, що людина починає мислити тоді, коли зустрічається із труднощами. Зважаючи на це, навчання повинно бути проблемним, мати самостійний, природний, спонтанний характер. Таке "навчання шляхом роблення" необхідно будувати у вигляді відкриття. Спираючись на спонтанні інтереси й ситуативну активність учнів прихильники цієї системи в навчальних програмах визначали лише загальні контури освіти, окремі навчальні предмети починали вивчати лише у старших класах.

У результаті цього освіта обмежувалася вузьким колом проблем, ставала неповною і несистематичною. Із часом навчальна практика довела, що навчання не може бути ні "цілком проблемним", за Д.Дьюї, ні "цілком вербальним", за И.Гербартом.

Таким чином, як підсумовує Н.Є.Мойсеюк, перед дидактикою виникла дилема: чи шляхом директивного навчання давати учням системну, загальну, фундаментальну освіту високого академічного рівня, втрачаючи при цьому індивідуальність, психологічну своєрідність і розвиток особистості, чи надавати дитині ініціативу в навчанні, відштовхуючись від її потреб, але втрачаючи системність у знаннях і загальний рівень освіти. Такий стан призвів до наступних досліджень у дидактиці, які були спрямовані на збереження всього кращого з попередніх дидактичних систем і знаходження нового вирішення актуальних проблем. Дидактику, яка зайнялася цими пошуками, назвали новою. Вона, згідно з Н.Є.Мойсеюк, й зумовила формування сучасної дидактичної системи, у якій закладена ідея розумного поєднання педагогічного управління із власною ініціативою і самостійністю учнів. Це означає, що вчитель керує навчально-пізнавальною діяльністю учня, організовує і веде її, одночасно стимулюючи активну самостійну роботу школяра.

Функціональна (зовнішнього і внутрішнього функціонування) площина розгляду дидактичних систем розглядатиметься в наступному підрозділі, оскільки вона пов'язана з характером перебігу самого навчального процесу.