Педагогіка - Пальчевський С.С. - 3.2. Процес навчання та стратегія його організації

Кожний молодий учитель, який уперше переступив поріг класу, повинен розуміти, що йому, як обраному, суспільство доручає таїнство передачі певної частини того досвіду, який упродовж століть нагромадило людство. Усвідомлення цієї відповідальності допомагатиме педагогові-початківцю проникати у нюанси мистецтва навчання, так само як подібна відповідальність допомагає священнослужителю пройматися таїнством богослужіння.

Проникнути у мистецьку лабораторію процесу навчання впродовж століть намагалися всі видатні педагоги. У творах стародавніх і середньовічних мислителів під поняттями "навчання", "процес навчання" розуміли викладання вчителем навчального матеріалу. На початку XX століття до поняття "процес навчання" входили вже дві складові: викладання й учіння. Сьогодні в "Українському педагогічному словнику" С.У.Гончаренка процес навчання визначається як "...специфічна форма пізнання об'єктивної дійсності, оволодіння суспільно-історичним досвідом: це двосторонній процес взаємопов'язаних діяльностей учителя (викладання й організація та управління навчанням) і діяльності учня (учіння), спрямований на оволодіння учнями системою знань з основ наук, умінь і навичок їхнього практичного застосування, розвиток творчих здібностей учнів" (Гончаренко СУ. Український педагогічний словник. -К, 1977. - С. 276). О.Я.Савченко, визначаючи процес навчання, називає його "цілеспрямованим процесом взаємодії між учителем та учнями з метою їхнього розвитку, освіти і виховання" (Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К., 1997. - С 85).

Таким чином, процес навчання - синергетичне поєднання двох взаємозв'язаних видів діяльностей. М.М.Фіцула розглядає їхню суть так:

Викладання- діяльність учителя в процесі навчання, що полягає в постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань, організації спостережень, лабораторних і практичних занять, керівництві роботою учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок.

Учіння - цілеспрямований процес засвоєння знань, оволодіння вміннями і навичками. У широкому значенні - володіння соціальним досвідом із метою його використання в практичному житті.

Протікання процесу навчання, як підкреслює Н.Є.Мойсеюк, неможливе без взаємодії, співробітництва і партнерства між педагогом і учнем. Такі взаємодія, співробітництво чи партнерство далеко не лінеарний (звільнений від емоційного забарвлення) процес. Стосовно цього В.О.Сухомлинський у своїй праці "Розмова з молодим директором" писав: "Навчання - це насамперед взаємовідносини між людьми, обмін духовними цінностями, взаємна віддача сердечної доброти, співчутливості. Усе шкільне життя повинно бути пройняте духом гуманності" (Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5 т. -К, 1976-1977. - Т.4. - С. 496).

У процесі навчання прийнято виділяти такі взаємопов'язані між собою компоненти, як: цільовий, стимулювально-мотиваційний, змістовий, операційно-дієвий, контрольно-регулювальний, оцінювально-результативний.

Цільовий компонент передбачає постановку конкретної мети вивчення навчального матеріалу на уроці. Як правило, вона має триєдиний характер, тобто органічно поєднує освітню, виховну і розвивальну мету. Освітня передбачає засвоєння учнями впродовж уроку визначеного навчальною програмою обсягу знань, умінь та навичок, тобто теорій, понять, законів, закономірностей, фактів тощо. Виховна мета полягає у формуванні засобами змісту навчального матеріалу певних світоглядних уявлень, моральних, етичних, естетичних, вольових якостей, які стають своєрідними "цеглинками" того внутрішнього психологічного "дому", який забезпечує підростаючій людині духовно-психологічну стійкість. Розвивальна реалізує можливості програмового матеріалу для розвитку мислення, уваги, пам'яті, емоційно-вольових якостей, мотивів, здібностей, навчальних інтересів.

Стимулювально-мотиваційний компонент передбачає створення вчителем у ході навчального заняття таких умов, за яких учні будуть віддаватися навчальній праці, а не робити лише вигляд, що вони працюють. Цей компонент є продовженням цільового, оскільки лише за умови сформованої потреби в учінні та виникнення інтересу до оволодіння знаннями учень стає, як говорив Паскаль, не посудиною, яку необхідно наповнити, а факелом, який потрібно запалити. Повноцінне ж досягнення освітньої, виховної і розвиваючої мети без такого "палання" неможливе.

Змістовий компонент тісно пов'язаний з обсягами змісту, визначеного для певного уроку навчальною програмою і реалізованою текстом підручника. Поза межами цих джерел можуть знаходитися ті змістові елементи, які необхідно нерідко "по крапельці" реалізувати на кожному уроці для того, щоб із часом наступила та духовна "повінь", яка згодом покликана забезпечити повноту життя кожної людини.

У складі навчального матеріалу залежно від функцій, які він виконує, Н.П.Волкова виділяє такі його види: інформаційний (тексти, малюнки, креслення, схеми, таблиці, географічні карти, музичні твори, моделі, настанови, реальні об'єкти навколишньої дійсності тощо), операційний (завдання, вправи, практичні роботи і т. д.), актуалізуючий (матеріали, які актуалізують опорні знання, уміння і навички), контролюючий (завдання, що забезпечують внутрішній і зовнішній зв'язок), стимулюючий (тексти та завдання, які викликають інтерес до нових знань або нових способів їхнього засвоєння), діагностуючий (завдання, що дають змогу виявити прогалини у знаннях, причини неправильних дій учнів).

Операційно-дієвий компонент процесу навчання передбачає вдалий підбір учителем методів та прийомів, які допомагають досягнути поставлених завдань уроку. Найчастіше цей підбір зумовлюється необхідністю зберегти таку послідовність актуальних операцій: сприймання, осмислення, узагальнення, систематизація, закріплення, застосування на практиці.

Контрольно-регулювальний потребує не лише зусиль учителя, спрямованих на контроль результатів засвоєння учнями програмового навчального матеріалу і вчасного внесення відповідних коректив до навчального процесу, а й стимулювання самоконтролю та взаємоконтролю учнів.

Оцінно-результативниЙ компонент полягає у визначенні рівня засвоєння передбачених навчальною програмою знань, умінь і навичок, визначення причин неуспішності та засобів щодо усунення їх. Така оцінка повинна мати місце як з боку вчителя, так і з боку учня. На жаль, до сьогодні нерідко проблематичною залишається оцінка рівня засвоєння таких компонентів змісту шкільної освіти, як: досвід творчої діяльності та досвід емоційно-чуттєвого ставлення до світу, незважаючи на те, що якраз вони мають визначальну цінність як для суспільства в цілому, так і для кожної особистості зокрема.

Емоційно-вольовий компонент, згідно з Н.П.Волковою, передбачає напруження волі учня у процесі пізнавальної діяльності, створення на уроці атмосфери позитивних емоцій, які допомагають інтенсифікувати пізнавальну діяльність школярів, створюють атмосферу співробітництва, поліпшують умови самостійної навчальної роботи.

Зважаючи на таку структуру процесу навчання, з одного боку, компонентно-структурна площина розгляду традиційної дидактичної системи, а з іншого боку, функціональна, за В.А.Онищуком, матимуть такий вигляд (див. схему 1).

Схема №1. Структура процесу навчання

З огляду на суб'єктно-об'єктну взаємодію у процесі навчання, Н.Є.Мойсеюк ілюструє внутрішню структуру й організацію процесу навчання схемою, яка показує паралельну діяльність на уроці учня як відповідну діяльності вчителя (Див.: Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. -К, 2003. -С. 191). Згідно з цією схемою:

1) визначенню цілей і завдань навчальної діяльності учнів учителем у діяльності школярів відповідає усвідомлення поставлених учителем цілей і завдань;

2) формуванню потреб у знаннях і мотивів навчальної діяльності - розвиток, поглиблення потреб і мотивів навчально-пізнавальної діяльності учнів;

3) визначенню змісту матеріалу, що підлягає засвоєнню - осмислення теми нового навчального заняття та її основних питань, що підлягають вивченню;

4) вибору форм, методів та засобів навчання - сприймання, осмислення, запам'ятовування навчального матеріалу, застосування здобутих знань на практиці;

5) контролю і регулюванню ходу навчально-пізнавальної діяльності учнів - самоконтроль вихованців, внесення ними корективів у навчально-пізнавальну діяльність;

6) оцінці результатів навчально-пізнавальної діяльності - учнівська самооцінка результатів цієї діяльності.

Спираючись на функціональну площину розгляду певної дидактичної системи, учитель отримує можливість визначити найзагальніші напрями організації процесу навчання.

Стратегія організації вчителем процесу навчання. Стратегіальна організація вчительської праці необхідна через те, що бурхливе життя школи нерідко не залишає часу для пошуків оптимальних шляхів розв'язку загально-педагогічних та дидактичних завдань. У такому випадку виручають напрацьовані алгоритми і тактики педагогічної діяльності в поєднанні з їхньою стратегіальною орієнтацією.

Пропонована стратегія є, власне кажучи, стратегією підготовки вчителя до уроку. Вона передбачає таку послідовність дій педагога:

1. Визначення на основі навчальної програми та підручника обсягу навчального матеріалу, який необхідно засвоїти упродовж уроку.

2. Зіставлення вимог програми і можливостей підручника в повному обсязі задовольнити ці вимоги.

3. У випадку, коли можливості підручника не повністю задовольняють вимоги програми, визначити додаткові джерела інформації, які на комплементарній основі доповнять ці можливості.

4. Визначення на основі навчальної програми освітніх цілей уроку.

5. Вивчення на цій же основі можливостей формування виховних та розвивальних цілей.

6. У випадку відсутності таких можливостей групу виховних та розвивальних цілей визначати на основі: а) змісту навчального матеріалу, відібраного для уроку; б) соціального замовлення суспільства.

7. Після визначення джерел змістової бази навчального заняття, зорієнтованої на виконання вимог навчальної програми, необхідно відструктуру вати визначений для засвоєння навчальний матеріал, у найзагальніших рисах дотримуючись закону "золотого перетину" (спираючись на образ людського тіла, вписаного Леонардо да Вінчі у сферу). Йдеться про необхідність визначення значущості, ролі та місця структурних частин змістової основи заняття не лише у загальному образі вивченої теми, а й у глобальному образі світу, який за рахунок включення в акт пізнання нових знань має здатність породжувати нові пізнавальні гіпотези, що виступають як початкова ланка процесів побудови нового образу. Таке структурування є своєрідною генералізацією елементів змісту, визначенням їхнього значення як першорядних, другорядних, третьорядних і т. д. У цей час учителю необхідно, з одного боку, не забувати про "вузлики пам'яті" В.О.Сухомлинського, а з іншого - остерігатися "калікуватості" уроку, оскільки вона є результатом недотримання гармонії пропорцій.

8. Повертаючись до відібраного та відгенералізованого змісту навчального матеріалу, необхідно "накласти" щойно сформовані цілі та завдання уроку на цей зміст і у випадку необхідності гармонізувати їх.

9. Перед вибором форм навчального заняття, засобів, методів та прийомів зважити на мотиви навчальної діяльності, пам'ятаючи, що це, образно кажучи, мотор, який запускає в рух усю дидактичну систему і синхронізує у процесі навчання діяльність учителя та учнів. Серед цих мотивів чимало таких, які залежать від створюваних учителем умов: 1) врахування вікових та індивідуальних особливостей сприйняття навчального матеріалу учнями; 2) створення естетичної атмосфери на уроці як основного шляху успішного передавання особистісних смислів педагога, що стосуються нових виучуваних понять, учням, які нерідко з цими поняттями зустрічаються вперше і вимушені довіряти особистісним смислам педагога; 3) цілеспрямованого використання чинника синергетичної єдності свідомого-парасвідомого у сприйнятті навколишнього світу.

10. Визначення за паспортом навчального кабінету, у якому всі наявні засоби його "розписані" згідно з навчальними темами програми та років навчання, тих навчальних засобів, які можна використати під час проведення уроку.

11. На основі співвідношення готових для використання засобів навчання з його цілями, змістом та можливостями мотивації визначити форму навчального процесу, узгоджуючи її з віковими особливостями учнів.

12. Виходячи зі структури вибраної форми навчання, його цілі, змісту та потреб мотивації, визначити методи та прийоми навчальної діяльності, які забезпечуватимуть активізацію опорних знань та досвіду учнів, зосередження їхньої уваги на об'єкті пізнання, осмислення ними навчального матеріалу, його розуміння, узагальнення здобутих знань, що виявлятиметься у знаходженні місця фрагменту вивченої реальності у загальному образі світу.

13. Визначення методів та прийомів закріплення знань, умінь та навичок, а також застосування їх на практиці.

14. Визначення методів, форм та засобів контролю і корекції, самоконтролю і самокорекції засвоєних учнями на уроці знань, умінь і навичок.

15. Визначення змісту та характеру домашнього завдання на основі принципів доповнюваності до вивченого в класі та вікових й індивідуальних особливостей учнів.

Представлена стратегія підготовки вчителя до уроку охоплює найзагальніші елементи такої підготовки в найтиповіших ситуаціях. Безумовно, залежно від вибраної форми навчання, змісту навчального матеріалу, поставлених завдань уроку, вона може потребувати деяких коректив в окремих фрагментах.