Педагогіка - Пальчевський С.С. - Осмислення і розуміння.

Поряд із властивістю сприймання осмислення разом із розумінням виступає в якості чергової ланки внутрішнього процесу засвоєння знань. Осмислення навчального матеріалу - це процес мислительної діяльності, який спрямовується на розкриття істотних ознак, якостей, рис об'єктів навчального пізнання в рамках цілісних образів із наступним формулюванням теоретичних понять, ідей, законів, теорій, закономірностей.

Однак саме розкриття істотного недостатнє для формування в уяві учня повноцінного образу вивченого, тому на основі осмислення навчального матеріалу необхідно його зрозуміти.

Розуміння - мислительний процес, який спрямовується не лише на виявлення істотних рис та якостей об'єктів навчального пізнання, а й установлення їхніх зв'язків як з оточуючими фрагментами реальної дійсності, так й із загальним образом світу, якому властивий динамічний характер.

У навчальній практиці останнє нерідко проявляється у вигляді філософсько-естетичного осмислення цих фрагментів як первин буття.

Узагальнення - це логічний процес переходу від одиничного до загального, виділення на основі аналізу найсуттєвіших та найзагальніших ознак у предметі вивчення, на основі яких формулюються поняття, закони, провідні ідеї, що допомагають вивчати конкретні явища. Об'єктом узагальнення можуть бути предмети, їхні властивості, події, факти, явища, процеси, зв'язки, відношення, якості та ознаки. Слід зважати, що узагальнювати можна лише те, що в логіці називають "поняття, які можна порівнювати". Метою узагальнення є міцніше засвоєння знань на реконструктивному і творчому рівнях, що дозволяє застосовувати їх на практиці.

Прийнято розрізняти два типи узагальнення: емпіричне і теоретичне.

Емпіричне - порівняння зовнішніх, безпосередньо даних ознак з метою виділення головної. Здійснюється воно формально-логічним способом підведення конкретних понять під ширше, родове поняття. Однак таке узагальнення вважається у психології однією з основних перешкод повноцінного засвоєння навчального матеріалу. Психологи вважають за доцільне посилення в навчанні ролі складнішого теоретичного узагальнення.

Теоретичне узагальнення - це узагальнення, яке здійснюється на основі аналізу, синтезу і руху від абстрактного до конкретного. При цьому розглядається генезис явища, що вивчається, або виділяється "вихідна клітинка", тобто сутність явища, на основі якої здійснюється теоретичне узагальнення діалектичним шляхом, що передбачає розгляд явищ у розвитку, взаємозв'язку та взаємозалежності, у боротьбі протилежностей.

Обидва типи узагальнення - доцільні в навчальному процесі. Якщо об'єкти нескладні й до того ж статичні, корисно формувати узагальнення емпірично, формально-логічним шляхом. Якщо ж предмети вивчення складніші, об'єкти - динамічні, узагальнення формується теоретичним шляхом, що розкриває діалектику розвитку, взаємозв'язки у явищах.

Узагальнення розрізняють не тільки за способом утворення, але й за об'ємом. Відомі часткові узагальнення, які базуються на окремих фактах, явищах та ознаках. Нескладні зв'язки лежать в основі поурочних узагальнень. Тематичні узагальнення репрезентують окремі закономірності, ідеї певного предмета. Міжпредметні - закони і закономірності суміжних наук. Ланцюг узагальнень при цьому такий: локальні - часткові - поурочні - тематичні - підсумкові - міжпредметні (В. Ф.Паламарчук).

Закріплення - завершальна ланка внутрішнього процесу засвоєння знань. У зовнішньому вияві воно полягає в спеціальній роботі вчителя, спрямованій на забезпечення міцності засвоєння учнями знань, умінь та навичок. Важливу роль у цьому грає первинне, поточне та узагальнюване повторення.

Закріпленню знань сприяє також використання їх на практиці, особливо у творчих завданнях.

В якості процесу пам'яті, внаслідок якого забезпечується закріплення нового матеріалу, виступає запам'ятовування. Воно може бути мимовільним або довільним, механічним або смисловим, безпосереднім або опосередкованим.

Мимовільне запам'ятовування відбувається за відсутності усвідомлюваного прагнення запам'ятати новий матеріал. Учень не використовує спеціальних прийомів запам'ятовування, і через це йому здається, начебто матеріал запам'ятався сам собою. Але дослідження психологів засвідчують, що в такому разі запам'ятовування підпорядковується організованій діяльності. Матеріал значно краще запам'ятовується також тоді, коли він стосується цілі навчальної діяльності, а не операцій. Зазвичай, мимовільне запам'ятовування ефективніше, коли школярі докладають більше зусиль для досягнення поставленої навчальної мети і серйозно ставляться до поставлених нею завдань.

Довільне запам'ятовування, на противагу мимовільному, здійснюється у ході мнемічної діяльності, яка відбувається за допомогою мнемічних дій. Ці дії визначають спосіб орієнтування в навчальному матеріалі та впливають на ефективність довільного запам'ятовування. Вони можуть бути різними: 1) спрямованими на точність запам'ятовування, що вимагає чіткості сприймання окремих частин матеріалу, який треба запам'ятати, промовляння їх "про себе", створення відповідних зорових образів; 2) складанням плану запам'ятовування; 3) групуванням матеріалу за значенням та смислом; 4) співвіднесенням нового з уже відомим; 5) класифікацією; 6) пошуком асоціацій за схожістю, суміжністю, контрастом; 7) систематизацією.

Особливо сприяє довільному запам'ятовуванню повторення та заучування вивченого матеріалу, тобто багаторазове повторення. Повторюючи, краще розбивати цей матеріал на частини, кожну з яких повторювати окремо. Провідну роль в ефективному запам'ятовуванні відіграють мотиви діяльності учня, що спонукають до запам'ятовування. Дошкільники, наприклад, найкраще запам'ятовують у процесі гри.

Порівняно з дошкільниками в шкільному та дорослому віці зростає роль довільного запам'ятовування. Але й мимовільне має велике значення, зважаючи на те, що більшу частину відомостей учень отримує, не докладаючи зусиль. На жаль, можливості мимовільного запам'ятовування в сучасній вітчизняній школі реалізуються далеко не повністю.

У традиційних умовах навчання роль мимовільного запам'ятовування зростає під час виконання творчих завдань, наприклад, під час розв'язування задач, що потребують пошуку невідомого. Роль довільного запам'ятовування зростає, коли мислення відступає на задній план, підпорядковуючись мнемічній спрямованості.

Механічне запам'ятовування- закріплення вивченого навчального матеріалу за межами розуміння його змістових зв'язків і логіки структури. Хоч воно і залежить від мнемічної спрямованості, але не спирається на мнемічні дії. Дорослі порівняно рідко використовують цей вид пам'яті, оскільки ефективність його в цьому віці низька. Воно поступається довільному за повнотою, швидкістю та міцністю утримання запам'ятованого. Поширене переважно в дошкільному та молодшому шкільному віці, оскільки дитині нерідко легше передати зміст прочитаного дослівно, ніж "своїми словами".

Смислове запам'ятовування ґрунтується на осягненні логічної будови навчального матеріалу, його смислових зв'язків. Це змішаний вид запам'ятовування, оскільки поряд з мнемічними діями містить мислительні. У класичній педагогіці він вважається найефективнішим, тому що відображає шлях онтогенезу пам'яті: від механічного до смислового запам'ятовування. За таких умов "натуральна" лінія розвитку його поступається "культурній".

Запам'ятований навчальний матеріал необхідно зберігати в пам'яті. Це висуває перед учителем низку вимог. Слід зважити на те, що збереження незначною мірою контролюється свідомістю учня, але істотно залежить від його діяльності. Учителю необхідно подбати, щоб, згідно з образним висловом К.Роджерса, здобуті знання не залишалися "проклятим ящиком із боєприпасами", а були "гвинтівкою", тобто, щоб вони частіше використовувалися. На тривалість збереження впливають час та обсяги матеріалу. Дослідження засвідчили, що через певний проміжок часу після запам'ятовування відсоток збереженого матеріалу є обернено пропорційним до його обсягу.

Сприяє збереженню відтворення навчального матеріалу, яке найчастіше полягає в його реконструкції. Мнемічні дії в цьому випадку мають вигляд репродуктивних, однак щільно пов'язуються з мисленням. Наприклад, відбувається узагальнення того, що в оригіналі дано в деталізованій формі; конкретизація загальнішого або стислішого; заміна одного змісту іншим, подібним; зміщення або переміщення окремих частин оригіналу, об'єднання окремого і роз'єднання пов'язаного; доповнення того, що виходить за межі матеріалу.

Такі мнемічні дії часто виконуються у ході творчих завдань узагальнювального характеру.

До складу відтворення входять: впізнавання, власне відтворення, при" годування і згадування.

Впізнавання - процес, який відбувається в пошуках матеріалу, що зберігається в тривалій пам'яті, та звіряння його результатів із перцептивним образом. Для цього вчитель використовує або якісь зовнішні дії з об'єктом або оперує категоріями образів цього об'єкта.

Власне відтворення полягає в мимовільному або довільному відновленні предмета запам'ятовування. Під час мимовільного створюються умови для спливання минулих вражень самих собою, що виявляються в потоці асоціацій, викликаних думками, образами, емоціями, діями. Довільне передбачає активність, спрямовану на забезпечення цілеспрямованого пошуку потрібного матеріалу.

Пригадування, маючи характер довільного відтворення, пов'язане з активним пошуком, відновленням і добуванням із тривалої пам'яті необхідного матеріалу. У процесі цей матеріал оцінюється, обмірковується. Стосовно нього робляться певні висновки. Учителю необхідно збуджувати в учнів орієнтувальні асоціації, налаштовуючи їх на створення необхідного образу та пошук відповідного контексту.

Згадування виявляється у відтворенні учнем тих фрагментів вивченого навчального матеріалу, які пов'язані зі створенням емоційно забарвлених образів. Цей процес може відбуватися мимовільно (мнемічні образи виникають на ґрунті асоціацій) і довільно (виникнення цих образів у результаті репродуктивної мнемічної спрямованості).

Під час організації процесу навчання вчителю необхідно зважати на причини та умови забування навчального матеріалу. Вони полягають у такому:

o забувається те, що не відіграє особливої ролі в житті, не набуло сенсу або втратило його;

o витісняється в несвідоме те, що збуджувало неприємні емоції;

o най інтенсивніше відбувається забування зразу ж після заучування навчального матеріалу;

o швидше забувається нове, ніж старе; складніше, ніж простіше. Ієрархія забування виглядає так: спочатку забуваються недавні, слабо

закріплені враження віл сприймання, пізніше - результати мислення, ще пізніше - думки, зв'язані з певними почуттями і самі почуття і найпізніше - звички (Рібо, Корсаков). Стратегія протидії забуванню:

o зв'язок навчального матеріалу з мотивами, цілями й операціями діяльності;

o урахування в навчальній діяльності позиційного об'єкту, згідно з яким середина певного обсягу інформації запам'ятовується гірше, ніж краї;

o уникання перенапруження нейронів за рахунок перерв у навчальній праці;

o перехід від складнішого до простішого навчального матеріалу;

o повторення;

o включення навчального матеріалу в систему смислових зв'язків пам'яті.

Таким чином, на основі огляду особливостей внутрішнього процесу засвоєння знань учнями та його структури з'явилися можливості орієнтації діяльності вчителя, спрямованої на дотримання закономірностей цього процесу з мстою ефективнішого використання пізнавальних можливостей школярів.