Педагогіка - Пальчевський С.С. - В.О.Сухомлинський про виховання шкільного колективу і його вплив на виховання учня.

До шкільного колективу В.О.Сухомлинський включав не лише учнів, а й педагогічний персонал. Між учнівським та вчительським колективами він не проводив різкої межі. Шкільний колектив, на його думку, - це школа громадянськості, в якій формуються якості активного громадянина, образно кажучи, це те "гніздо, з якого молодий птах вилітає у самостійний політ".

Основою виховання шкільного колективу талановитий педагог визначав такі принципи:

- єдності ідейної та організаційної основ шкільного колективу;

- керівної ролі педагога;

багатства відносин між учнями і педагогами;

- яскраво вираженої громадянської сфери духовного життя вихованців і вихователів;

- постійного примноження духовних багатств, особливо ідейних та інтелектуальних;

- гармонії високих, благородних інтересів, потреб і бажань;

- створення і дбайливого збереження традицій, передачі їх від покоління до покоління як духовного надбання;

- ідейного, інтелектуального, естетичного багатства взаємовідносин між шкільним колективом та іншими колективами нашого суспільства;

- емоційного багатства колективного життя;

- суворої дисципліни і відповідальності особистості за свою працю, поведінку.

Однією з найважливіших передумов формування виховного впливу колективу на особистість В.О.Сухомлинський вважав трудове життя. Інтелектуальне життя стає виховною силою лише тоді, стверджував він, коли у школі панує дух праці. Йдеться не про виконання певної норми праці, а про трудове життя колективу й особистості. "Праця має стати смислом життя, джерелом натхнення й радості колективу та особистості, - пише він. - Трудове натхнення, радість праці, одухотворення трудовою творчістю - могутня духовна сила, що зближує людей, пробуджує в дитини перше почуття, на основі якого поступово утверджується громадянська гідність, - почуття потреби в зближенні з іншою людиною, у віддачі їй своїх духовних сил, у переживанні відповідальності за іншу людину. Це почуття потреби в іншій людині, що породжується колективною працею, і є найважливішим у всьому трудовому житті колективу" (Сухомлинський В.О. Методика виховання колективу//Педагогіка: хрестоматія / Уклад.: А.І.Кузьмінський, В.Л.Омеляненко. - К., 2003. - С. 436).

Значно більшого значення, на відміну від А.С.Макаренка, В.О.Сухомлинський надавав ролі особи вчителя у духовному житті колективу та особистості. У зв'язку з цим він писав: "Колектив - це дуже чутливий інструмент, який творить музику виховання, необхідну для впливу на душу кожного вихованця, - творить тільки тоді, коли цей інструмент настроєно. А настроюється він лише особистістю педагога, вихователя, точніше: настроюється він тим, як дивляться вихованці на педагога як на людину, що вони в ньому бачать і відкривають... Якщо ми говоримо про те, що колектив - велика виховна сила, то, образно кажучи, ми маємо на увазі квітучу й зелену крону дерева, яку живить глибоке й непомітне з першого погляду коріння, і цим корінням є духовне багатство виховника" (Там же. - С. 442).

На відміну від А.С.Макаренка, який підкреслював, що колектив має бути "першою метою нашого виховання", В.О.Сухомлинський був твердо впевнений, що виховання буде неповноцінним, якщо шкільні колективи стануть метою виховання, оскільки нею повинна бути людина, всебічно розвинута особистість, а колектив покликаний залишатися засобом виховання. Адже кожен учень бере активну участь у кількох колективах, і десь неодмінно "розквітає його активність і він досягає вершини творчості, можливої для його віку".

У той час, коли в А.С.Макаренка у визначенні колективу на передній план виступають органи самоуправління, повноваження, відповідальність, підлеглість, керівництво, взаємозалежність, то у В.О.Сухомлинського - співдружність однодумців, співдружність громадська, ідейна, трудова, творча, в яку кожен щось вносить для збагачення її духовного життя і з якої кожен щось бере для повноти свого особистого духовного життя. У педагогічному визначенні колективу, вважав він, має бути врахований той реальний факт, що "... так званий первинний колектив і так званий загальношкільний ніяк не можуть відтворити всього багатства стосунків, багатства інтересів і запитів школярів. Я глибоко переконаний, що не первинний колектив класу, а інші колективи відіграють вирішальну роль у всебічному розвитку особистості" (Сухомлинський В.О. Йти вперед!//Рідна школа. - 2002.-№5. - С. ІЗ).

А.С.Макаренко у пошуках шляхів пробудження у дитячій свідомості могутньої сили громадської думки як регулюючого і дисциплінуючого виховного чинника насамперед звертав свій погляд на сформований загальношкільний колектив. На противагу йому В.О.Сухомлинський взагалі сумнівався у можливості створення такого колективу. Він згадує, як чимало років намагався створити загальношкільний колектив. І чим дужче прагнув цього, тим яскравіше виступала тенденція - колектив для колективу, діяльність заради того, щоб були керівництво, підпорядкування, взаємозалежність. Удалося домогтися того, що старші виховували молодших. Але впевненості в тому, що у свідомості учнів молодших класів вдалося утвердити думку про те, що вони члени загальношкільного колективу, не було. Рівень розвитку наймолодших і найстарших, їхні інтереси, запити - все це настільки відрізнялося, що висновок про існування загальношкільного колективу залишався "великою натяжкою".

На думку великого педагога, най життєздатнішими є колективи дітей одного віку, до того ж характер спільності, їхньої активної діяльності дуже різноманітний. "Є колективи, - пише він, - де на перше місце виступає громадянська, ідейна співдружність. Це піонерські загони, піонерська дружина, комсомольська організація. В других колективах дітей об'єднує спільний інтерес до технічної творчості, у третіх - до сільськогосподарського дослідництва, у четвертих - до захоплення музикою, літературою. Чим старший учень, тим вагоміше місце в його духовному житті посідає участь у колективі, основна увага відводиться поглибленому вивченню певної галузі науки - це науково-предметні гуртки, об'єднання. Є колективи, у яких громадські інтереси тісно переплітаються з інтелектуальними, творчими. У нашій школі, наприклад, є понад 80 найрізноманітніших колективів, які об'єднують 570 учнів. Кожен є членом 2-3, а іноді й 4 колективів. Саме вони відіграють вирішальну роль у розвитку задатків і здібностей, у становленні покликання, у самовихованні учнів. І вирішальними внутрішніми спонукальними стимулами, які надихають життя цих колективів, є не органи керівництва, не підлеглість і керівництво, а багатство духовного життя, повнота інтересів, взаємний обмін духовними надбаннями" (Там же. - С. 11).

Як бачимо, у поглядах В.О.Сухомлинського на функції первинного учнівського колективу чітко окреслюється їхня референтність. Такий колектив цікавий для учня насамперед тим, що створює можливість для ситуацій первинного успіху, умов його оцінки. З огляду на це, зацікавленість по лінії колектив - особистість тут обопільна. Кожний член такого колективу вдивляється у колектив друзів, об'єднаних спільним захопленням, як у дзеркало, в якому намагається побачити відображення свого "Я - реального". Однак на цьому логіку розвитку референтних груп В.О.Сухомлинський обриває, оскільки сумнівається, чи є "так званий загальношкільний колектив і, взагалі, чи можливий він". Якщо зважати на це, то розвиток рефлексу цілі з формуванням відповідного йому рефлексу свободи слід або "заморозити" на рівні первинних референтних груп, або ж "виносити" його за межі шкільного віку у старші вікові групи. До того ж молодший школяр вимушений виходити з початкової стадії пошуку себе в референтних групах. Цим пояснюється те, що окремі учні "є членами 2-3, а іноді й 4 колективів". їм украй необхідна оцінка своєї діяльності старшими учнями, до того ж у розширених масштабах колективу. Так як процес соціалізації дитини прискорюється у групах ровесників за умови, коли в неї входять старші, досвідченіші підлітки, так і розвиток рефлексу цілі потребує участі у старших референтних групах.

Сьогодні не можна оминути того факту, що підходи В.О.Сухомлинського до формування учнівського колективу також мали свою історичну обмеженість. Пригадаймо його вислів: "Колектив - це співдружність однодумців, співдружність громадська, ідейна, трудова, творча..." (Там же. - С. 13). Критикуючи А.С.Макаренка за узгодження його мети виховання з положенням про те, що людина - це "гвинтик", В.О.Сухомлинський, будучи сином своєї епохи, сам потрапляє під владу цього узгодження. Сьогодні ми уже не можемо говорити про "співдружність громадську, ідейну", оскільки ні в сім'ї, де започатковується процес соціалізації дитини, ні у школі давно такої "ідейної співдружності" не існує. Не зовсім узгоджується із сучасними автентичними підходами до розвитку та виховання особистості її становлення і декларована "співдружність однодумців", з якої мимоволі виглядають обриси того ж таки "гвинтика". Адже виявляється, що якщо учень має свою аргументовану на основі власних уподобань думку, яка не збігається з думкою членів колективу, то цим самим автоматично виводить себе за межі цього колективу.

Певну невідповідність сьогоденним реаліям можна помітити у проголошених В.О.Сухомлинським принципах виховання шкільного колективу. Йдеться не лише про "єдність ідейної та організаційної основ шкільного колективу", яка передбачає "спільну діяльність комсомольської і піонерської організацій", "керівну роль партійної організації"" у визначенні змісту й форм роботи шкільного колективу. Йдеться про порушення синергетичної методології впливу на особистість або групу особистостей як складно організованих нестабільних систем, яким нав'язуються шляхи їхнього розвитку, а не виводяться з внутрішніх закономірностей, хоч реальна педагогічна практика В.О.Сухомлинського напрочуд багата синергетичними підходами до розв'язання проблем виховання шкільного колективу. У наявності маємо ту саму, що і в А.С.Макаренка, невідповідність між багатою педагогічною практикою та історично зумовленою ідеологічною зашореністю педагогічної теорії.

Засобами, спрямованими на подолання подібної невідповідності між класичною радянською педагогічною теорією і практикою, стали процеси гуманізації та демократизації освіти, які розгорнулися у кінці 80-х років XX століття у радянському педагогічному просторі. Однак, будучи позбавленими відповідної методологічної основи, вони не принесли очікуваних результатів. Оновлення ж цієї основи вимагало не лише освоєння нових філософських підходів до розгляду проблем виховання особистості та колективу, а й зміни принципових підходів до формування такої основи. Філософія сучасної освіти відкидає як неприйнятний принцип монополізму певної філософської течії. Швидше за все опора здійснюється на принципи доповнюваності Нільса Бора, компліментарності-доповнення до завершеного цілого, діалогу культур, субстанціональної єдності та діалогової взаємодії, що у сумі вимог означає врахування прогресивних раціональних ідей різних філософських течій та напрямів. Таке об'єднання далеке від еклектики, оскільки воно спрямовується до єдиної субстанціональної основи з її загальнолюдськими вічними цінностями.