Педагогіка вищої школи - Туркот Т.I. - Проблема розвитку Інтелекту і креативності в період студентства

Період студентства, коли провідною є активна навчально-пізнавальна діяльність, - найсприятливіший період для формування багатьох психічних функцій і розвитку інтелекту молодої людини. Спираючись на результати психологічних досліджень, проаналізуємо що таке інтелект, яка його структура, від чого залежить рівень його розвитку. Відомий радянський психолог С.Л. Рубінштейн розглядав інтелект людини, як "розумну поведінку". СУ. Гончаренко пропонує визначення інтелекту (від лат. Шеііесшз - пізнання, розуміння, розум) як розумових здібностей людини: здатність орієнтуватися у навколишньому середовищі, адекватно його відображати і перетворювати, мислити, навчатися, пізнавати світ і переймати соціальний досвід; спроможність розв'язувати завдання, приймати рішення, розумно діяти, передбачати .

У цілому, на думку Ж. Піаже, інтелект знаходить вияв в універсальній адаптивності, у досягненні "рівноваги" індивіда з середовищем.

Ядро інтелекту складає здібність людини виокремити в ситуації суттєві властивості і приводити свою поведінку у відповідність до них. У цьому розумінні в структурі інтелекту окреслюють два компоненти: інтелект як здібність пізнавати оточуючий світ і як засіб регуляції поведінки на основі отриманих знань. Інтелект є одним із найбільш складних і багаторівневих утворень психіки особистості (рис. 21).

Як видно з рис. 21., структура інтелекту містить систему пізнавальних процесів, за допомогою яких людина пізнає оточуючий світ. Прийом і опрацювання інформації відбувається наступним чином: подразники діють на органи чуття, в результаті чого виникають нервові імпульси, які по нервових шляхах потрапляють до головного мозку, опрацьовуються там і створюють окремі відчуття, а потім цілісний образ предмета, який співставляється з еталонами пам'яті.

Рис. 21. Структура інтелекту

У результаті цього співставлення відбувається впізнавання предмета, а потім при мисленнєвому співставленні актуальної інформації і попереднього досвіду засобами мисленнєвої діяльності відбувається осмислення, розуміння інформації і створення поняття. Увага повинна спрямовуватися на прийом і розуміння цієї інформації. Зазначимо, що термін "поняття" походить від давнього слов'янського ,діяти", що означає "взяти", "зловити", тобто визначити найбільш суттєве в предметах і явищах. Отже, цим підкреслюється необхідність активного самостійного мислення студента. І якщо в уявленнях відбиваються одиничні зовнішні властивості, ознаки предметів і явищ, що вивчаються, то в поняттях розкривається їх глибинна сутність, внутрішні причини і наслідки.

Деякі дослідники вважають інтелектом людини її здібності до опрацювання і трансформації інформації. Більш оптимальною є точка зору, яка полягає у тому, що до структури інтелекту слід віднести здібності критично оцінювати ситуацію, приймати рішення, регулювати поведінку і здійснювати самооцінку та самоконтроль. Інтелект особливо важливий в нестандартних ситуаціях як показник сприйняття і осмислення людиною нових знань (рис. 21). В психології існує поняття загального інтелекту і двох його підструктур: вербального і невербального (дослідження академіка М.К. Тутушкіної). Під загальним інтелектом розуміють складне інтегральне утворення, певний синтез властивостей психіки, який у сукупності забезпечує успішність будь-якої діяльності. Рівень розвитку загального інтелекту часто вимірюється показником 1(2 (коефіцієнтом інтелектуальності), який дозволяє співставити рівень інтелектуальних можливостей індивіда з середніми показниками його вікової і професійної групи (табл. 12).

Таблиця 12

Класифікація IQ - показників за Векслером

Вербальний інтелект - інтегральне утворення, функціонування якого здійснюється в словесно-логічній формі з опорою здебільшого на знання. Вербальний інтелект характеризує здібність до мисленнєвого аналізу і синтезу, до вирішення вербальних задач, до визначення понять, доведення, виявлення схожості і відмінностей тоoо.

Невербальний інтелект - інтегральне утворення, функціонування якого спирається на розвиток наочно-дієвого мислення з опорою на зорові образи і просторове уявлення. Для характеристики невербального інтелекту Д. Векслер запропонував еквівалентний термін "інтелект дії".

На структуру інтелекту впливає низка чинників: вік, рівень і якість освіти, специфіка професійної діяльності та індивідуальні особливості особистості. Так, профіль інтелекту студентів технічних факультетів університетів зазвичай зміщений в сторону невербального інтелекту і дещо знижений по вербальному; у студентів гуманітарного профілю більш розвинутий вербальний і дещо знижений невербальний інтелект. У той же час дослідження інтелекту інженерів показали, що найкращих успіхів у роботі досягли ті з них, котрі мали розвинутий невербальний і вербальний інтелект. Отже, слід зробити висновок, що для формування особистості сучасного творчого фахівця важливим є всебічний розвиток інтелекту, а не тільки вузька спеціалізація.

Поряд з інтелектом в англо-американський психології в середині 50-х років минулого століття виокремилося і набуло широкого вжитку поняття "креативність". Поштовхом до залучення цього поняття для характеристики пізнавальної діяльності людини стали дані відносно відсутності зв'язку між результатами традиційних тестів інтелекту і успішністю вирішення проблемних ситуацій. Креативністю стали називати здібність, яка характеризує властивість індивіда створювати нове знання, тобто здібність до творчості: "Креативність (лат. Creatia - створення, творення) - здібність, яка характеризує властивість індивіда створювати нові поняття і формувати нові навички, тобто здібність до творчості. Поняття креативності вивчається незалежно від інтелекту і пов'язується з творчими досягненнями особистості" .

Існує, як мінімум, три основних підходи до проблем взаємозв'язку креативності та інтелекту.

Інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідної, але недостатньої умови креативності. Головне значення в детермінації творчої поведінки мають - мотивація, цінності, особистіші риси (А. Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богоявленська, А. Маслоу та інші).

Креативність (творча здібність) є сшостійним чинником, незалежним від інтелекту, або між ними існує незначна кореляція (Дж. Гілфорд, К. Тейлор, Г. Грубер та ін.).

Згідно концепції "інтелектуального порогу" Е. Торренса*, якщо ІQ нижче 115-120, то інтелект і креативність створюють єдиний фактор, при ІQ > 120, творча здібність постає незалежною величиною (див. схему 7).

Іншими словами, немає креативів з низьким інтелектом, але є інтелектуали з низькою креативністю.

Дослідження Торренса добре узгоджуються з даними Д. Перкінса, згідно яких кожній професії відповідає нижній допустимий рівень розвитку інтелекту. Особи, які мають IQ нижче цього рівня, не можуть оволодіти конкретною професією. Якщо IQ вищий цього рівня, то прямої залежності між інтелектом і рівнем досягнень немає (схема 7).

Високий рівень розвитку інтелекту зумовлює високий рівень творчих здібностей і навпаки (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Р. Стенберг та ін.).

Підхід М. Воллаха та Н. Когана" дозволив по іншому розглядати проблему взаємозв'язку між креативністю та інтелектом. Теоретичні засади концепції Воллаха-Когана дозволяють окреслити типологічні групи школярів з різними рівнями інтелекту і креативності, які відрізняються вибором різних засобів адаптації до зовнішніх умов і вирішення виниклих проблем.

На наш погляд, отримані дані можуть бути використані викладачами вищої школи з метою урахування особливостей студентів з різними рівнями інтелекту і творчих здібностей (таблиця 13).

Таблиця 13

Особливості особистості з різними рівнями інтелекту і творчих здібностей (Воллах і Коган)

Нарешті проаналізуємо взаємозв'язок успішності навчання, креативності та інтелекту. На успішність навчання впливає, як загальний інтелект так і рівень розвитку пізнавального інтересу, а також інші психічні властивості особистості і мотивація, що буде висвітлено більш детально в міні-модулі. 4.3.

Так, за даними K.M. Гуревич, кореляція між успішністю навчання і рівнями загального і вербального інтелектів коливаються в межах від 0,19 до 0,60*.

Л.Ф. Бурлачук та В.М. Блейхер показали, що до складу слабко встигаючих школярів, потрапляють і учні з високим показником інтелектуального розвитку, але з низькою мотивацією. Однак люди з низьким інтелектом ніколи не потраплять до групи успішних у навчанні*.

Ця залежність нагадує зв'язок між інтелектом і креативністю в моделі Торренса: інтелект є підґрунтям креативності, інтелектуал може не бути творчою людиною, але людина з низьким IQ ніколи не буде креативом. І хотілося б звернути особливу увагу викладачів на існуючий в педагогічній практиці соціально-педагогічний стереотип: особистість "ідеального учня" протилежна за своїми характеристиками особистості творчій. В центрі структури психічних якостей, які визначають успішність у навчанні в школі та ВНЗ, не завжди інтелект, а частіше особистісні риси: ретельність, старанність, дисциплінованість, самоконтроль, відсутність критичності, довіра до авторитетів.

Водночас, фахівці в галузі психології творчості (Дж. Гілфорд та його співробітники) виокремили інтелектуальні здібності особистості, які характеризують креативність:

o здібності до виявлення і окреслення нових проблем;

o здібності до генерування великої кількості ідей;

o гнучкість мислення як здатність продумувати різноманітні за змістом справи, та швидко переключати думки з однієї ідеї на іншу;

o оригінальність мислення - здібність відповідати на подразник нестандартно;

o здібність удосконалювати об'єкт, доповнюючи його деталями;

o здібність вирішувати проблеми (тобто здібність до аналізу та синтезу).

Р. Стернберг "теорією інвестування" доповнює цей перелік наступними здібностями:

o йти на розумний ризик;

o долати перепони;

o толерантністю до умов невизначеності;

o готовністю протистояти традиційним поглядам.

Сподіваємось, що при організації навчально-пізнавальної, навчально-дослідної та науково-дослідної роботи студентів, викладачі будуть ураховувати риси "творчої (креативної) особистості".

Діалектика взаємодії "творчий викладач творчий студент"

Слід підкреслити ще один важливий чинник впливу на прояви креативності - "синдром креативності", який було виявлено Стернбергом у процесі дослідження студентів коледжу, яким читали один і той самий психологічний курс. За першим варіантом курс викладався так, щоб стимулювати творче мислення, за другим - за традиційною методикою. Було доведено, що студенти, які мали більш високий рівень креативності, частіше генерували власні ідеї, самостійно організовували експерименти, висували різноманітні гіпотези в умовах творчого навчання. Студенти ж, які мали такі ж високі показники креативності, але навчались у звичайних умовах, не змогли продемонструвати високого рівня творчих здібностей.

Таким чином було доведено, що прояв креативності неможливий, якщо відсутнє творче середовище . У зв'язку з цим приведемо деякі результати проведеного дослідження в Херсонському державному аграрному університеті з вивчення взаємозв'язку між креативністю студентів і креативністю викладачів.

Так, у процесі спостереження за взаємовідносинами між студентами магістратури, які проходили стажування як молоді викладачі у процесі науково-педагогічної практики, і студентами 1-3 курсів, яких вони навчали, були виявлені певні залежності взаємодії суб'єктів педагогічного процесу від рівня їх креативності (рис. 22):

Стажисти із середнім та низьким рівнями креативності діяли, в основному, за принципом "локатора", спрямовували свої зусилля на студентів із низьким та середнім рівнем креативності, використовуючи дидактичні методи репродуктивного характеру (заслуховування рефератів, розв'язання типових задач, відтворення матеріалу лекцій). Елементів творчої педагогічної імпровізації не спостерігалось (або спостерігалися досить рідко). Дискусій та проблемних питань молоді викладачі намагалися уникати. Опитування студентів теля завершення науково-педагогічної практики окреслювало наступні закономірності (рис. 23):

Рис.23. Відношення студентів до викладачів-стажистів в залежності від рівня креативності

Студенти, які мали високий та середній рівні креативності, на заняттях у викладачів з високим та середнім (в меншій мірі) рівнем креативності частіше генерували власні ідеї, пропонували нестандартні рішення проблемних ситуацій, висували різноманітні гіпотези, були конструктивно-критичними і толерантними до зауважень та пропозицій викладача і

однокурсників. В умовах творчого освітнього середовища студенти демонстрували більш високі навчальні результати, що пояснюється позитивним впливом "креативного" викладача, рівень знань, стиль спілкування та творчі підходи якого до організації навчального процесу розглядалися ними як взірець творчої діяльності, що заслуговує наслідування.

Тому проблема підготовки креативної особистості, високоінтелектуального фахівця, здібного до творчості об'єктивно пов'язана зі створенням "творчого" освітнього середовища, активізацією пізнавальної діяльності студента.

Поняття "активізація пізнавальної діяльності будемо використовувати у традиційному визначенні - як діяльність викладача, спрямовану на удосконалення змісту, форм, методів, прийомів і засобів навчання з метою пробудження інтересу, підвищення активності і самостійності студентів у засвоєнні знань, формуванні умінь і навичок, творчого використання їх на практиці.

Проблема активізації навчально - пізнавальної діяльності студента чітко пов'язується з необхідністю індивідуального підходу до особистості у процесі навчання. Індивідуальний підхід до учнів чи студентів - це принцип педагогіки, згідно з яким педагогічний вплив на особистість ґрунтується на вивченні і урахуванні її особистісних психологічних рис, інтересів, нахилів, здібностей, реальних навчальних можливостей, відношення до навчання (позитивне, негативне, байдуже) та мотивів навчально - пізнавальної діяльності.

Детальне висвітлення особливостей реалізації принципу індивідуального підходу здійснимо в міні-модулях 4.2 та 4.3.