Психологічні джерела виховної майстерності - Бех І.Д. - Педагогічне виказування у виховному процесі

Особливої методичної майстерності педагога вимагає виховний процес у зв'язку з перебуванням вихованця на ситуативній стадії морально-духовного розвитку. У цей час, крім соціально нормативних способів поведінки, він проявляє і суспільно несхвальні, які гальмують його особистісне становлення. Завадити цьому - означає відвернути вихованця від особистісно деструктивної поведінкової спрямованості.

Одним зі способів вирішення цього складного морального завдання є виховання вчинком. Йдеться не про суспільно несхвальний вчинок вихованця, взятий як цілісний факт у просторово-часовому вимірі, а про те, що такий вчинок розглядається в діаді, в якій другою стороною є полярний за суспільною спрямованістю вчинок. Наприклад: вчинок-щедрість - вчинок-скупість вчинок-вірність - вчинок-зрадливість вчинок-шанобливість - вчинок-зневажливість вчинок-хоробрість - вчинок-боягузливість вчинок-чуйність - вчинок-жорстокість. Одну із вчинкових ситуацій, яка виникає у навчальному процесі в контексті ідеї вчинкової контрастності, можна розкрити на такому прикладі. Під час уроку інформатики у десятому класі учитель, здійснюючи індивідуальний підхід, дає окреме завдання учневі А. Однак виявляється, що в учня немає при собі флешки, без чого він не зможе виконати завдання. У цій ситуації учень А звертається до свого сусіда з проханням позичити її на короткий час. Однак сусід відмовляє учневі А у його проханні, продемонструвавши вчинок-скупість. Зважаючи на це, вчитель просить школярів допомогти учневі А. Хтось із них (учень Б) позитивно відгукується на це прохання. Цим самим учень Б реалізує вчинок-щедрість.

Отже, сусід стає автором і свідком двох протилежних за соціальною спрямованістю вчинків. За допомогою відповідного вчинку вчителя він усвідомлює, що його аморальне діяння викликало в учня А переживання (розпач, що сусід відмовив йому, і те, що не буде виконане поставлене вчителем завдання). Крім цього, суб'єкт негідного вчинку сприймає радість учня А за вчасно надану допомогу.

Учитель розгортає перед цим суб'єктом моральну діалектику, породжену цими вчинками, і стимулює його до зняття суперечності, спричиненої різними за соціальною цінністю моральними діяннями. При цьому вчитель дає зрозуміти суб'єкту негідного вчинку, що він незадоволе-ний його діянням. Внутрішня діяльність цього учня, яку стимулює і спрямовує вчитель, може виступити дійовою детермінантою для його моральної самозміни;

Педагогічне виказування у виховному процесі

Виховна майстерність педагога безпосередньо залежить від досконалого володіння виховними методами різного цільового призначення. Серед них, враховуючи характеристики розвивального виховання, що ґрунтуються на усвідомленому сходженні особистості до цінностей сучасної морально-духовної культури, вирізняються методи свідомого схиляння вихованця до соціально-моральних норм і вимог (перша група) і методи осудження вихованця за суспільно несхвальні діяння (друга група). Провідними методами першої групи є переконання та педагогічне умовляння, другої - виказування і близькі до нього докір, картання.

Педагогічне виказування - метод, за якого вихователь, піклуючись про вихованця (і це він мусить відчути), осуджує його за певний проступок.

Виказування як спосіб виховного впливу нині функціонує лише як продукт людського досвіду з усіма його обмеженнями; підняття його до рівня науково-педагогічного методу вимагає певного психологічного структурування. На відміну від методів першої групи, які первісно (особливо переконання) використовуються для свідомого оволодіння вихованцем тією чи іншою морально-духовною цінністю, виказування йде услід за ними. Іноді морально перетворювальні можливості методу переконання через різномантіні суб'єктивні обставини не дають очікуваної ефективності, і тоді педагог повинен удаватися до методу виказування як форми осудження вихованця. При цьому надзвичайно важливо змістово віддиференціювати метод виказування від методу педагогічного умовляння, з одного боку, і методу вираженого покарання - з іншого.

У цьому зв'язку доцільно виокремити показники, за якими слід визначати міру суворості виказування: ступінь піклування педагога про вихованця і наслідок проступку вихованця. Процедура розгортання цього методу має відбуватися згідно з послідовністю вичленених показників суворості виказування.

Педагог первісно доводить до свідомості вихованця, що Його виховні дії мотивуються піклуванням про нього та соціальною шкодою його проступку. При цьому наголошується, що суворість виказування буде більшою за показником глибокого піклування педагога про вихованця і меншою за важливістю його асоціального діяння. Така мотиваційна настанова педагога має принципове значення з огляду на загальний виховний результат цього методу. Річ у тім, що виховні дії, які становлять структуру методу виказування, викликають у вихованця неприємні емоційні переживання і можуть змусити його діяти наперекір очікуванням педагога. Щоб цього не трапилося, спрямованість розмірковування вихованця передусім має визначатися відчуттям шанобливо-любовного ставлення до нього педагога. Звичайно при цьому не знімається важливість критичного самоосмислення у контексті заподіяної ним шкоди для інших. Він має утвердитись в думці, що його осуджує людина, яка безмежно поважає його і піклується про нього, і це дає їй моральне право для такого способу виховного впливу. Цим пом'якшується негативне емоційне переживання вихованця, що продуктивно відображатиметься на його процесі самоусвідомлення.

Отже, глибоке розуміння того, що вихованець винуватий і перед педагогом, і перед тим, кому він завдав шкоди, може стати мотиваційною основою для зміни його суспільно несхвального способу поведінки. Тому розгортання методу виказування має відбуватися в такій послідовності:

1) констатація педагогом втрати надії на ефективність виховання шляхом переконання. Мета діяльності на цьому етапі полягає у розкритті педагогом того, яку працю він щоденно здійснює, щоб долучити вихованців до морально-духовних цінностей. Однак дехто з них не здобуває від цього ніякої користі. Педагог звертає увагу дитини, яка скоїла проступок, на те, що він позбувся бажання до подальшої роз'яснювальної взаємодії, втрачає надію на виховний успіх. Адже лише сподівання на моральне самовдосконалення вихованця полегшує працю педагога. Цього він не спостерігає: вихованець знехтував духовними зусиллями і піклуваннями педагога, засмутивши його;

2) розкриття і оцінювання педагогом психологічної ситуації проступку вихованця. Педагог справедливо оцінює ставлення вихованця до попередніх виховних дій, наголошуючи, що він лише симулював налаштованість на них. Це призвело до порушення моральних вимог. У ситуації проступку вихованець, на думку педагога, продемонстрував справжні свої наміри (зухвалість, нестриманість, неповагу тощо), завдавши шкоди ровесникові. Педагог зауважує, що в цій ситуації він не подумав і не згадав повчань педагога, а виставив себе на осуд оточуючих;

3) спрямований психологічний тиск педагога на вихованця. На цьому етапі педагог сконцентровує свої зусилля на проступку вихованця. Щоб викликати у вихованця інтенсивну внутрішню самокритичну діяльність, педагог будує свою виховну суб'єкт-суб'єктну взаємодію у формі запитань: для чого ти після тривалої спільної виховної роботи порушуєш норми добродійних взаємин? яку користь приносять тобі твої проступки? чому ти руйнуєш наші стосунки, змушуєш мене і своїх ровесників переживати? чи не є це крайньою безрозсудністю? подумай, як ти позбудешся своєї легковажності.

Як висновок педагог закликає вихованця не бути руйнівником всього морально цінного і стати на позицію його творення. Можна сподіватися, що за такого виказування педагог зможе досягти відчутних прогресивних змін у виховному процесі.