Психологічні джерела виховної майстерності - Бех І.Д. - Розпач у корекційно-превентивному заломленні

У діяльності педагога почуття відповідальності поєднує його професійні зусилля із загальним інтелектуально-почуттєвим станом школяра. Вікові освітні стандарти, орієнтуючи спрямованість його професійної відповідальності, водночас визначають її міру на основі їх досягнення чи недосягнення. Такою є традиційна професійна установка щодо цього важливого психологічного утворення у структурі майстерності педагога.

Професійна відповідальність педагога має узгоджуватися з його здатністю до прогнозування морального становлення та розвитку вихованця. Якщо виховні дії педагога знаходять позитивний відгук у вихованців, забезпечують досягнення запланованих цілей, його морально розвивальні передбачення стають достатньою мобілізуючою силою.

Інша ситуація виникає, коли виховний прогноз щодо вихованця невтішний. Інколи у педагога виникає бажання зняти з себе відповідальність за особистісне майбутнє вихованця. Він зменшує інтенсивність виховного впливу на нього, зважаючи на його опір і спрямованість до асоціальних способів дій. Це професійно неконструктивний шлях, який не виправдовує педагога.

За морального неблагополуччя дитини педагог повинен підвищити свою відповідальність за неї, зробити все можливе, щоб змінити її особистісний стан, навіть якщо вихованець через свою безпечність не отримав від цього ніякої користі. У такій ситуації вихователь знатиме, що він до кінця виконав свою справу.

Сучасний педагог, який працює у складній соціокультурній ситуації, для підтримання свого професійного авторитету має постійно дбати про наукове розуміння виховного процесу у зв'язку з новими даними психологічної науки. Йдеться передусім про прикладні її аспекти, які безпосередньо можуть бути долучені до процесу виховання з метою його якісного вдосконалення. Виховна проблематика, пов'язана зі становленням високодуховної особистості, перебуває в центрі нинішніх науково-психологічних пошуків. Я-концепція особистості та механізми її породження (одні з них є гальмівними, інші - конструктивними) допомагають з'ясувати сутність і природу виховного процесу, підвищити загальний рівень його організації на засадах різнобічного розвитку і саморозвитку особистості.

Розпач у корекційно-превентивному заломленні

Різні ситуативні проблемні ситуації, що виникають у повсякденному житті, викликають емоційне переживання розпачу - виду комплексної емоції, яка виявляється у неспокої, постійній тривозі, страсі перед невідомим і самим собою.

Розпач слід відрізняти від безплідної пригніченості, журби. Стан розпачу призводить до порушення рівноваги між компонентами системи внутрішнього світу людини, що негативно позначається на її психічному розвитку. За цього емоційного переживання дезорганізується Я особистості, оскільки саме воно відповідальне за психологічну рівновагу і внутрішній спокій.

Розпач безпосередньо пов'язаний із втратою доброї надії. Бажаний вихід з проблемної ситуації для суб'єкта не видається можливим, оскільки він не спроможний об'єктивно пізнати причини, які можуть призвести до очікуваного приємного для нього результату. У свою чергу втрата суб'єктом надії на краще для себе як напрям виходу із проблемної ситуації корелює зі слабкою мужністю. Так поєднуються розпач, надія і мужність у позитивному виході суб'єкта із психологічно скрутного для нього становища.

Ситуація може значно ускладнитися, якщо суб'єкт тривалий час перебуває у різних за змістом проблемних ситуаціях. Переживання розпачу як спосіб реагування на них може трансформуватися у розпач в собі, у втрату впевненості в собі, тобто у більш деструктивний психічний стан. Для нього характерні брак волі, необхідної життєвої активності й бадьорості.

У навчально-виховному процесі часто створюються такі умови, що викликають у вихованців переживання розпачу:

1) наприкінці уроку вчитель пропонує невелику за обсягом самостійну роботу. Учень переживає, що не встигне її виконати;

2) учитель заборонив учням при виконанні індивідуального завдання користуватися допоміжними матеріалами, однак учень використовує їх. При цьому він переживає, що вчитель це помітить і звинуватить його у списуванні;

3) постійного вчителя на уроці заміняє інший. Учень знає, що у кожного вчителя різні вимоги до оцінювання, і тому побоюється, як цей вчитель відреагує на його відповідь;

4) учитель ділить клас на групи, а учні виконують завдання. Оголосити його результати він просить одного з представників цих груп. У такого учня виникає сильна тривога, оскільки, можливо, він не був активним учасником обговорення і тому не зможе належно обґрунтувати груповий результат;

5) при відповіді на запитання анонімної анкети старшокласник побоюється, що його почерк впізнають і всім стануть відомі його судження. У такому разі він знижує відсоток щирих і чесних відповідей.

На основі знання про природу та особливості перебігу переживання розпачу продуктивними будуть такі способи його подолання:

а) раціоналізація переживання розпачу (формулювання судження "Я перебуваю у розпачі"). Самоусвідомлення у цьому зв'язку є вирішальним фактором, оскільки йдеться про Я суб'єкта. Чим глибше самоусвідомлення, тим змістовніша сфера, що охоплюється Я. У свою чергу від більшої диференціації Я залежить розвиток волі. Зауважимо, що у людини без волі не існує і Я; тому чим розвинутіша воля людини, тим більше вона усвідомлює й саму себе;

6) створення в уяві образу "Я - спокійний";

в) аутотренінг образу "Я - спокійний";

г) аутотренінг впевненості (як виклик надії). Запропоновані способи подолання переживання розпачу ґрунтуються на розгортанні внутрішньої активності вихованця. Йдеться насамперед про певну корекцію його Я-образу в плані усвідомлення емоційних переживань, які за своєю енергетикою протилежні переживанню розпачу. Вони нейтралізують дане переживання і приводять до гармонізації емоційного стану вихованця.