Психологічні джерела виховної майстерності - Бех І.Д. - Емоційно-змістове поглиблення внутрішньої ситуації "обтяжливості усвідомлення вихованцем своїх суспільно несхвальних діянь"

Ця мета вимагає від педагога якісно інших виховних впливів. Якщо на етапі створення такої ситуації педагог використовував своє сильне засмучення особистісним станом вихованця, то у цій ситуації домінуючими засобами є прохання і благання, збагачені сильними переживаннями. Прохання й умовляння як комунікативні акти мають розгортатися у відповідній послідовності. Педагог спершу формулює адекватне внутрішній ситуації вихованця емоційно збагачене прохання, а далі, поступово посилюючи емоційний супровід, трансформує його у благання. Головним при цьому є зміст педагогічних звернень. При його доборі доцільно дотримуватися правила, згідно з яким зміст за своїм моральним навантаженням не повинен викликати у вихованця обурення. Це може істотно порушити особистісну взаємодію вихователя і вихованця. З огляду на це оптимальним є прохання-умовляння, яке обмежується зверненням до вихованця не вдаватися більше до аморальних дій. Йдеться про спробу утвердити у поведінновому досвіді вихованця <" мораль стримування". Тобто вихованець мав би поводитися, не вдаючись до більш загрозливих, ніж раніше, моральних дій.

Вихователь з метою запобігання реакції обурення вихованця неможливістю радикально змінити свій стиль поведінки благає робити це не відразу, а поступово. Щодо цього досить впливовий педагогічний оптимізм, який зводиться до переконання, що вихованець має вагомий шанс на особистісно розвивальну самозміну, оскільки у своєму поведінковому регресі не дійшов до тієї межі, яка унеможливлює його рух у протилежному напрямі.

Далі змістовий вектор прохання-благання має бути пов'язаний із цінністю минулих чеснот вихованця. У мовленнєвому оформленні педагога це може звучати так: "Прошу і благаю в ім'я минулих твоїх моральних надбань, дай нам можливість знову побачити тебе на тій же висоті".

Розширення змісту прохання має відбуватися через доведення до свідомості вихованця зв'язку між його негідними діяннями і скорботою, яку переживає вихователь з цього приводу. При цьому слід обов'язково наголошувати, що на це переживання Його наражає вихованець своїми аморальними діями.

Запобігаючи можливості виправдання вихованцем своїх аморальних дій тим фактом, що на це його спонукали інші, педагог спрямовує його думку на те, що лише він є винуватцем своїх моральних проблем.

Благання вихователя розгортається у контексті негативного впливу вихованця на своїх ровесників, який здійснюється на основі механізму наслідування. Він має викликати у вихованця переживання жалю за можливі негативні наслідки для інших, спричинені його поведінкою.

Далі вихователь пов'язує благання зі своїми прикрощами, які він розкриває вихованцеві. Це розкриття здійснюється не тільки як констатація стану вихователя, а і як неможливість працювати над його подоланням, оскільки проблеми вихованця позбавили такої можливості. Це змушує вихованця глибоко зрозуміти душу вихователя і розгорнути не автономну саморефлексію, а в єдності із психологічним станом вихователя. Наслідок цього - підвищення ступеня практичної дієвості процесу усвідомлення вихованцем власного Я.

Враховуючи певну позитивну налаштованість вихованця на емоційні висловлювання вихователя, наступне своє судження він вибудовує як бажання не гаяти часу, не ухилятися і не чинити опір стосовно своєї моральної самозміни. Щодо цього дієвими можуть бути звернення уваги на долі людей, які порушували правила людського співжиття. Такі приклади педагог подає не як розповіді, а як запитання до вихованця, активізуючи цим у нього процес самосвідомості.

Вихованці, що перебувають у кризових періодах розвитку, часто своїми діями ображають педагога чи створюють неприємності. Природна реакція у таких ситуаціях - психологічно дистанцію в атися від таких вихованців, навіть знехтувати ними, однак вона є педагогічно неефективною, оскільки не приваблює вихованця до вихователя. Без позитивних емоційних відносин продуктивного виховного процесу не слід очікувати. Тому, попри всі емоційні негаразди, педагог повинен наближати вихованця до себе, щоб допомогти йому перейти в попередній моральний стан.

Ще більше дезорганізується виховний процес, коли педагог проявляє мстивість за неповагу до нього з боку вихованця. Помста як особистісна дія може розгортатися у різних формах покарання. Проте вона вважається глибоко аморальною і підлягає осуду. Однак заперечується якраз покарання, мотивоване помстою, а не покарання взагалі. Психологічно доцільне покарання є одним із виховних методів і повинно вмотивовано використовуватися педагогом.

Покарання як метод повинно приносити користь вихованцю. За науково доцільного його використання вихованець не віддаляється від вихователя, а притягується до нього. Такий позитивний психологічний рух можливий, якщо вихованцю буде зрозумілою мотивація покарання, тобто він усвідомить користь для себе дії педагога. Таке усвідомлення вихованець формує не абстрактно, а у формі чітко мовленнєво представлених моральних характеристик, які він опанує в індивідуально доцільній послідовності.