Психологічні джерела виховної майстерності - Бех І.Д. - Емоційна цілісність у процесі педагогічного умовляння

Створення емоційної цілісності є одним з істотних умінь педагога в науково доцільній організації процесу умовляння. Це психологічне утворення розуміють як тотожність переживань, що виникають в об'єднаних у певну групу індивідів, в якій функціонують виражені міжособистісні контакти. Про емоційну цілісність свідчить одне емоційне переживання позитивної чи негативної модальності, що охоплює всіх індивідів.

Для виникнення емоційної цілісності потрібні відповідні виховні зусилля одного з них. У навчально-виховній групі таким емоційним ініціатором є педагог. Нижчою формою є різноманітні масові видовища (спортивні змагання, пісенні фестивалі тощо), які зумовлюють спонтанне виникнення колективних емоційних переживань, що не потребують спеціального керування. Як правило, члени таких утворень перебувають у відносинах "поряд", а не "разом", що обмежує їхні розвивально-перетворювальні можливості.

За емоційної цілісності вищої форми (рівня) між індивідами виникають зв'язки взаємодії, що робить таке утворення системним. У ньому кожен є невід'ємною частиною цілого зі всіма виховними наслідками. Зв'язки емоційної взаємодії мають педагогічний сенс, якщо вони сприяють досягненню поставленої педагогом виховної мети. Цим і характеризуються відносини "разом". Набуття такими взаєминами стійкості дає підстави кваліфікувати індивідів як суб'єктів колективного емоційного переживання.

Емоційну цілісність як фрагмент буття підростаючої особистості можна розглянути у технологічній площині, взявши до уваги типові педагогічні ситуації.

Ситуація 1. Вихованець демонструє спосіб поведінки, який суперечить загальноприйнятим вимогам. Діяльність педагога в такій ситуації, як правило, охоплює такі етапи:

1) формування групи. Учасники цієї групи за соціометричними показниками є найближчими до вихованця, а їхні взаємини характеризуються як дружні. Це має принципове значення, оскільки ними визначатиметься емоційна взаємодія і розвивально-перетворювальна відповідь вихованця;

2) виклик у кожного члена групи переживання суму стосовно вихованця, який не дотримується нормативних способів поведінки. З цією метою педагог закликає їх: "Сумуйте разом зі мною". Демонструючи переживання суму (члени групи сприймають відповідні цьому стану експресивні реакції: вираз обличчя, положення рук), педагог нарікає з приводу того, що сталося. Сила цього нарікання завдяки його мовленнєвій техніці має бути великою, а його зміст - детальним розкриттям усіх наслідків негідної поведінки вихованця.

Надмірність нарікання перетворює його на міцну когнітивно-емоційну єдність з переважанням компонента переживання, що споріднює нарікання зі станом людського плачу. Такий сум-плач є свідченням щирості педагога у ситуації, що склалася. У ньому відсутній будь-який момент педагогічної гри, яку завжди розпізнають вихованці, що знижує її виховну ефективність. У такому разі справжнє переживання педагога має породити адекватне переживання вихованців.

Сила нарікання педагога детермінується його впевненістю у можливих морально-духовних змінах вихованця, який скоїв негідний вчинок. Неважливо, коли такі зміни відбуваються, головне - педагогічний оптимізм, який індукуватиме самоперетворювальний оптимізм вихованця. Тому педагог своїми діями хоч якоюсь мірою має змінити усталену поведінкову позицію вихованця, і це активізує його внутрішні можливості до особистісного самозростання. У цьому прогресивному русі вихованець по-іншому себе самооцінить як особистість, а свій суспільно несхвальний спосіб поведінки зробить особистим минулим, відкривши нову морально-духовну перспективу, яку він поступово наближатиме.

Мовленнєве висловлювання-нарікання має однаково стосуватися вихованця і всіх членів групи. Завдяки емоційно-мовленнєвій позиції педагога у членів групи виникає всеохопне переживання суму. Особливістю цього групового переживання є виникнення його як результату оброблення емоційно-когнітивної інформації, яку демонстрував педагог. У такий спосіб емоція суму членів групи міцно пов'язується з конкретною ситуацією, що не дає змоги цьому переживанню зміститися в іншу змістову площину.

Групове переживання суму виконує подвійну перетворювальну функцію. По-перше, воно передбачає зміну поведінки вихованця. Під час сприймання масового емоційного імпульсу в нього можуть з'явитися первинний сумнів щодо своїх аморальних дій і внутрішня налаштованість на інший поведінковий сценарій, остаточне утвердження якого пов'язане з іншими виховними діями педагога. По-друге, у цьому процесі заявляє про себе функція, що консолідує групу в суспільно значущому моральному напрямі. Кожен індивід переконується у силі суспільних морально-духовних цінностей як регуляторів реальної поведінки.

Ситуація 2. Вихованець демонструє суспільно значущий вчинок. Перший етап цього процесу тотожний такому самому етапу ситуації 1. На другому етапі педагог викликає у кожного індивіда групи переживання радості стосовно вихованця, який здійснив такий вчинок. Педагог закликає їх радіти разом з ним. Щоб викликати такі переживання, він, крім демонстрації власного переживання радості, хвалить вихованця, використовуючи найвиразніші мовленнєві засоби. При цьому доречне переростання похвали у прославляння вихованця. Цей емоційно-компліментарний пресинг збуджує у групі радість за товариша. Таке переживання є морально очищувальним, позитивно впливає на мотиваційно-ціннісну структуру вихованців, орієнтуючи їх на особистісне вдосконалення. А суб'єкт суспільно значущого вчинку за таких групових дій зміцниться у своєму морально-духовному виборі.

У таких виховних ситуаціях педагог безпосередньо є ініціатором створення емоційної цілісності, за якої у групі вихованців відбуваються очікувані ним особистісні зміни. Така виховна процедура не повинна бути постійною з огляду на динаміку цих змін. Подальшим кроком повинно бути перетворення кожного члена групи на призвідця емоційної цілісності. Лише в такому разі підростаюча особистість стане розвиненим суб'єктом групового (колективного) емоційного переживання.

Зважаючи на дієвий виховний потенціал емоційної цілісності, її цілеспрямоване формування доцільно підняти до рівня провідної виховної закономірності, яка обов'язково має бути використана у виховному процесі. Емоційна цілісність за всіх її педагогічних варіацій ґрунтується на фундаментальних емоціях радості і суму. Принципове значення при цьому має предмет спрямованості цих переживань. Як правило, життєві ситуації й організований освітній процес виховують в особистості почуття радості і суму, пов'язані із задоволенням чи незадоволенням її різноманітних Его-потягів. Ці переживання не працюють на морально.-духовну зрілість особистості, залишаючи її в межах егоцентричної спрямованості. Тому постає проблема якісної переорієнтації емоцій радості і суму, спрямування їх на користь іншої людини як особистості, її морально-духовний розвиток.

Психологічною основою такої емоційної трансформації є готовність до ототожнення особистістю своєї мотиваційно-ціннісної системи з відповідною системою іншої людини. За переживання суб'єктом радості ці системи реально функціонують, а за переживання суму суб'єкт емоційної цілісності ототожнює свою мотиваційно-ціннісну систему лише з бажаною, тобто з такою, яку повинна сформувати інша людина. У такому разі педагог спрямовує думку вихованців на пошук спільних позитивних особистісних утворень, порівняння їх за цим критерієм. Якщо така готовність переростає у звичку, вона стає пусковим механізмом групового емоційного переживання.