Психологічні джерела виховної майстерності - Бех І.Д. - Ситуації зваблювання у корекційному впливі на вихованця

Виховна дієвість педагогічного умовляння залежить від здатності педагога підняти вихованця до рівня пристрасних переживань, зумовлених конкретними його потребами. Пристрасті є емоційним переживанням, що межує із запальністю чи шаленством. Така їхня емоційна інтенсивність цілком захоплює індивіда, зосереджує його на діях лише в одному напрямі, який визначається актуалізованою потребою. Емоції цього ґатунку не є провідними у почуттєвій структурі особистості; часто вона зовсім їх не переживає, збіднюючи цим свій внутрішній світ. Прив'язаність пристрастей до певних потреб визначає їхню загальну модальність: будуть вони конструктивними чи деструктивними з огляду на суспільні вимоги і норми.

У виховному плані бажано культивувати пристрасні переживання, які сприяють морально-духовному становленню підростаючої особистості. Процес виклику у вихованця пристрасних суспільно значущих переживань розгортається у спеціально створюваних ситуаціях зваблювання. Щоб відбулося таке спрямоване тяжіння, має бути відповідний предмет, що репрезентує певну потребу (вітальну, соціогенну).

Представлення такого предмета в полі зору емоційно налаштованого на нього суб'єкта буде кваліфікуватися як його зваблювання. Суб'єкт унаслідок цього прагне пережити цей процес, задовольнити опредмечену потребу, тобто мотив. Не кожні потреби вихованця з однаковою ефективністю можуть бути використані для створення ситуації зваблювання. Річ у тім, що в його оперативному особистісному досвіді немає потребнісно-мотиваційних утворень, які б забезпечили досить змістовий суспільно значущий поведінковий фонд.

Використання індивідуалістично виражених Его-потреб не допоможе досягненню виховних цілей педагога. Залишається віднаходити у внутрішній системі вихованця перехідні форми вчинків, суть яких полягає в тому, що вони і не виражено суспільно негативні, і не досить важливі з позиції вершинних морально-духовних цінностей. Ці вчинки не підлягають прийнятим санкціям, на них дорослі не звертають уваги, пояснюючи їх дитячою розумовою обмеженістю. Вихователь такий вчинок робить предметом розгляду й оцінювання. Навіть не знаючи мотиваційної структури, на основі якої був здійснений вчинок перехідної форми, при його оцінюванні він орієнтується на схильність індивіда до соціального визнання і прийняття. При цьому він застосовує прийом гіперболізації значущості такого вчинку і, відповідно, схвалює його. Не зупиняючись на схваленні вчинку, він звертається до Я-образу вихованця, центральних ціннісних утворень, зокрема до потреби у славі. Відповідно, педагог авансовано забезпечує її. Спланована підтримка цієї потреби вихованця призводить до її частої актуалізації. З нею педагог поєднує суспільно значущу змістову основу, тобто пропонує розвинуту форму морального діяння. Вихованець, не чинячи вираженого опору, приймає її, оскільки механізм зваблювання вже діє і не дає йому змоги прийняти інше рішення.

Подальша робота вихователя полягає в тому, щоб під сформований вчинок у його виконавсько-результативній частині підвести іншу потребнісно-мотиваційну основу, яка пов'язувала б його з переважною користю для інших людей. Це означає трансформування індивідуалістично спрямованого вчинку на вчинок соціоспрямований. На таких закономірностях вибудовується реальний процес виховання.

Надія у моральних здобутках вихованця

Виховний процес, що відбувається за внутрішньої нестабільності вихованця, гальмування прогресивного його розвитку, не може однозначно ґрунтуватися на Науково-методичних засадах, характерних для нормативної моделі. Це стосується і формулювання цілей, які має визначити вихованець як орієнтир для розгортання відповідної внутрішньої діяльності. Для вихованця, який переживає суперечності в розвитку, традиційно поставлена педагогом мета виявляється недостатньо дієвою через неготовність спроектувати її в певну систему моральних дій.

Ця психологічна вада долається, коли при організуванні процесу оволодіння вихованцем новим способом моральної дії наголос робиться на надії. Це емоційне переживання виникає при очікуванні суб'єктом певної бажаної події, є для нього суб'єктивно прийнятнішим.

Для того щоб така переорієнтація успішно відбулася, педагог має виконати певні важливі умови. Передусім потрібно дискредитувати сформований суспільно несхвальний спосіб моральної дії. В умовах кризи розвитку особистості сприятливішим для формування нового способу моральної дії у контексті переживання надії є прийом усвідомлення вихованцем зміни наявного способу моральної дії На новий. Вихованець, утримуючи у свідомості одночасно два способи моральних дій, порівнює їх. Унаслідок цього виникають внутрішні підстави того, що він надасть перевагу новому способу, який відкриває для нього більші поведінкові перспективи, опосередковані функціонуванням надії. Для цього вихованець має визначити вірогідність реального здійснення бажаної події. Цей акт він може реалізувати, критично проаналізувавши свій моральний досвід і зробивши відповідні висновки.

У прагненні досягти результату педагог докладає зусиль, щоб надія вихованця (очікувана ним значуща подія) збувалася в межах його функціонування як соціоорієнтованої особистості.