Соціальна педагогіка - Богданова І.М. - 1.2. Екскурс в історію розвитку соціальної педагогіки

Більшість сучасних наукових робіт відносять виникнення соціальної педагогіки на кінець XIX ст., хоча використання практичних прийомів соціального виховання мало місце і в давні часи, ще за умов первіснообщинного ладу. Прикладом є племена, які в наші дні залишаються на низькому рівні розвитку. У Давніх Римі та Греції, державах Сходу (Китаї, Індії, Єгипті) у підготовці дітей до життя вже були елементи соціального (суспільного) виховання. Наприклад, давньогрецькі філософи Платон і Арістотель вважали, що держава повинна піклуватися про виховання так, щоб формувати для неї гідних громадян. Мова йшла про виховання громадян усіх вікових груп, крім того, завершувати виховання окремих соціальних груп вони пропонували тільки у ЗО—35 років. Такий підхід до виховання не був характерним для епохи Середньовіччя, Відродження та Нового часу, але зі зміною соціально-економічних умов європейського суспільства у XIX ст. він був відновлений.

На кінець XIX — початок XX ст. припадає активна розробка теорій прагматичної педагогіки, експериментальної педагогіки, теорії "вільного" виховання та "трудової" школи, соціальної, гуманістичної, релігійної педагогік, педагогіки, орієнтованої на філософське осмислення процесу виховання і освіти тощо. У цей період активно розвивається методологія педагогічних досліджень.

Історія розвитку радикальних теорій, концепцій, ідей та шкіл позначена розробкою наукових антитрадиціоналістських напрямів: прагматичного, експериментального, "вільного" виховання тощо. Ще 1428 р. педагогом-гуманістом Вітторіно да Фельтре у місті Мантуя було започатковано нетрадиційний навчально-виховний заклад, що отримав назву "Будинок Радості".

Заслуговують на розгляд й різноманітні філософсько-педагогічні напрями, які мали домінуючий вплив на впровадження радикальних ідей у процесі перебудови шкільних систем.

Представники прагматизму (від грец. "прагма" — діло) виступали за зближення виховання з життям, поєднання навчання з вихованням у процесі виконання конкретних практичних дій. Яскравим представником педагогіки прагматизму був американський філософ і педагог Джон Дьюї (1859—1952). Його ідея "трудової школи", в якій ручна праця стала центром усієї шкільної роботи, призвела до зниження якості навчання і виховання дітей. Його послідовники, представники непрагматичної концепції (А. Маслоу, А. Кумбс, Б. Келлі, К. Роджерс та ін.), посилюють увагу до індивідуалізованої спрямованості виховання, але відстоюють повне свавілля у поведінці та вчинках дітей. Цей поширений напрям мав місце наприкінці XIX — на початку XX ст. У його основу покладено філософію прагматизму, яка характеризується тим, що критерієм істини визнається суб'єктивна корисність, а істиною — все те, що виправдовує експлуатацію трудящих. Філософи "прагматисти" пропагують свою теорію. Вони спираються на такі поняття, як практика, користь, успіх, бізнес... Як уже було зазначено, представником цього напряму в педагогіці був Джон Дьюї, який написав праці: "Психологія і педагогіка мислення", "Школа і дитина", "Школа і суспільство", "Школа майбутнього". В основу "прагматичної" педагогіки він поклав такі принципи: у розвитку дітей великого значення набуває спадковість, тобто, оскільки сукупність розумових і фізичних властивостей індивіда успадковується, то в роботі школи на перше місце слід ставити не систематичне навчання учнів, а практику, дію; ручна праця учнів має бути центром усієї шкільної роботи. Дьюї був проти всебічного інтелектуального розвитку дітей і молоді. Він стверджував, що діти трудящих

мають лише вузькопрактичні інтереси, тенденції та нахили, а тому система освіти у масових школах, тобто в школах для дітей трудящих, має сприяти розвиткові тільки практичних імпульсів. З іншого боку, школа має примиряти класові інтереси, сприяти співробітництву класів.

Представники "прагматичної" педагогіки пропагують педоцентризм, тобто положення про те, що навколо дитини мають обертатися всі освітні засоби, навіть випадковий інтерес має бути центром усієї роботи.

Теорія "вільного" виховання, представники якої брали на озброєння педагогічні погляди Ж. -Ж. Руссо, пропагувала у вихованні консерватизм, егоїзм, індивідуалізм. Наприклад, Елен Кей (1849—1926) — шведська письменниця і громадський діяч, виступала проти недоліків у сімейному вихованні дітей, проти схоластичної школи, однак вважала, що дітей не треба виховувати спеціально, а дати їм можливість спокійно і поступово виховуватися самим. У школах і дошкільних закладах діти мають навчатися тільки того, що їх цікавить і що стане у нагоді у практичному житті.

Марія Монтессорі (1870—1952) — італійський педагог і лікар, доктор медицини брала участь у підготовці вчителів-фахівців для роботи з розумово відсталими дітьми, керувала "будинками дітей", створювала школи за своєю системою. У своїх працях "Метод наукової педагогіки", який застосовувався у вихованні та навчанні в "будинках дітей", "Самовиховання і самонавчання в початковій школі" тощо вона пропагувала теорію "вільного" виховання. Виходячи з положення про те, що дитина як активна істота за своєю природою здатна до самостійного, спонтанного розвитку, М. Монтессорі головним завданням виховання дітей вважала створення такого оточення, яке б давало їм тільки "поживу", потрібну для самовиховання. Щоб дорослі не гальмували природного розвитку дітей, треба так спрямувати їх виховання, щоб вони самі вільно вибирали матеріал для заняття, розвивали свою сенсорну культуру, виховувалися в релігійному дусі (коріння релігії у природі людини), гралися тільки зі штучними предметами, виявляли і розвивали свої індивідуальні погляди, почуття та смаки. Основою педагогіки "вільного" виховання вважала: свободу як засіб "самовиховання" дітей, спостереження за чуттєвим періодом раннього дитинства; педагогічний експеримент. Школа має бути лабораторією, де вивчається психічна діяльність дітей. Крім того, М. Монтессорі намагалася поєднати фізичний і психічний розвиток дітей з містикою та релігією, ігнорувала справжнє виховання дітей з прямим живим словом, розвагами, почуттями дружби та ін.

М. Монтессорі намагалася здійснювати свої педагогічні ідеї в дошкільних закладах "будинках дітей'', радила зміцнювати зв'язки школи і сім'ї, виступала за емансипацію жінки, виховання дітей для "відродження людства".

Засновники "експериментальної" педагогіки ставили своїм завданням за допомогою психологічних і педагогічних експериментів у штучних умовах знайти нові ефективніші форми й методи навчання та виховання дітей у школах, виявити закономірності їхнього розумового і фізичного розвитку на різних вікових рівнях. "Полігоном" реформаторських ідей стали середні навчально-виховні заклади, які отримали назву "нових шкіл". На початку XX ст. їх нараховувалося майже 25. Було визначено специфічні умови діяльності таких шкіл: вивчення та врахування особливостей дитячої психології; спільне навчання; трудова підготовка; свобода діяльності дитини, що відповідає її інтересам і потребам тощо.

Представниками теорії "нового" виховання і "нових шкіл" були: С. Редді (Англія), який відкрив у 1889 р. "нову школу" в Абботсхольмі; Б. Демолен (Франція), який відкрив у 1889 р. "нову школу" у Де-Роші; Г. Літц і Г. Вінекен — у Німеччині в 1902—1906 рр. У1912 р. у Швейцарії було створено міжнародне об'єднання прихильників цього руху, яке очолив А. Фер'єр.

Першу нову школу було засновано Сесилем Редді (1858— 1932) у 1889 р. у сільській місцевості Абботсхольм (Англія) для хлопчиків. У школі передбачалася щоденна робота в майстернях, загострювалась увага на природничонауковій, естетичній, спортивній підготовці. Пізніше в Англії було відкрито Бедельську нову школа (під керівництвом Дж. Бедлі), в якій уперше звернулися до спільного навчання хлопчиків та дівчаток.

На зразок англійських шкіл у Франції до початку Першої світової війни було відкрито п'ять нових шкіл, найвідоміша з них — Де Рош під керівництвом Едмона Демолена.

Едмон Демолен (1852—1907), французький історик, соціолог, у своїй праці "Нове виховання" відзначав перевагу "нових шкіл" — інтернатів перед звичайними, в яких навчалися діти трудящих. У цих школах увага приділялась фізичному вихованню учнів (гімнастиці, різним видам спорту), фізичній праці (обробка дерева і металу, відвідування ферм і промислових підприємств), розвиткові ініціативи та самодіяльності учнів, загартуванню їхньої волі тощо. У трьох старших класах учні мали вчитися за фуркаціями: літератури, науки, сільського господарства, промисловості, торгівлі. Програма навчання була модернізована за рахунок трудового навчання, вивчення нових іноземних мов, скорочення часу на вивчення латини і давньогрецької мови, відведення більшої кількості годин на вивчення мистецтва та культури різних країн світу. У шкільне життя впроваджувалося дитяче самоврядування.

Інші представники "експериментальної" педагогіки ставили завдання за допомогою психологічних та педагогічних експериментів у штучних умовах, у відриві від соціальних умов і педагогічної практики знайти нові форми та методи навчання дітей і молоді у школах. Завдяки "методу тестів" (запитань і задач) експериментатори досліджували розумові здібності дітей, зараховуючи багатьох із них, насамперед дітей трудящих, до категорії розумово відсталих, твердили, що доля дітей обумовлена спадковістю і соціальним середовищем, які не змінюються.

Яскравими представниками такої "експериментальної" педагогіки були німецькі вчені Вільгельм-Август Лай (1862— 1926) та Ернст Мейман (1862—1915). Перший доводив, що треба біологізувати педагогіку, тобто звести навчання і виховання до вироблення в дітей реакції, розглядав життєвий процес як наслідок рефлекторного акту: сприйняття — перероблення — відбиття. Другий визначав основні умови педагогічного експериментування.

Вільгельм-Август Лай, педагог-екпериментатор, який займався науково-дослідницькою роботою і літературною діяльністю, написав книги "Експериментальна педагогіка", "Експериментальна дидактика", "Школа дії". Намагався обґрунтувати теорію, що процес будь-якого організму працює за схемою: сприймання — перероблення — відбиття. На цій підставі Лай зводив навчання і виховання тільки до вироблення у дітей реакції. Особливого значення він надавав "відбиттю", яке практикував як реакцію на його наслідки — "дію". На основі своєї теорії "ілюстративної дії" Лай склав "Органічний навчальний план", в якому все навчання поділяв на види: "спостережно-речове" і "зображально-формальне". До першого він зараховував природознавство, фізику, хімію, географію й ін., до другого — мову, малювання тощо. Школа, на його думку, має перетворитись на школу ілюстративну, "школу дії".

Ернст Мейман, педагог і психолог, написав книги: "Нариси експериментальної педагогіки", "Інтелігентність і воля", "Економія і техніка пам'яті" та ін. У своїх дослідженнях визначив основні умови будь-якого експериментування: можливість викликати за своїм бажанням процеси, що їх належить досліджувати. Істотною рисою експерименту має бути кількісна зміна спостережуваних процесів, оскільки вона дає можливість точно порівнювати явища за допомогою чисел і сприяє кількісному аналізові.

Засновником нової системи освіти соціально-біологічного напряму став англійський філософ-соціолог Герберт Спенсер (1820—1903). В "Основах соціології" він пропагує ідеальне суспільство, в якому немає класової боротьби, а існує співробітництво між капіталістами і пролетаріатом. Він вважав, що між релігією і наукою має бути гармонія і що розрив між ними призведе до катастрофи в суспільстві. Доводив, що в розвитку людського суспільства і природи діють однакові закони, що людське суспільство нібито біологічний організм. У праці "Виховання розумове, моральне і фізичне" вія рекомендував "нову" систему освіти для навчання та виховання дітей "нової" буржуазії, яким властиві різні форми діяльності. Це діяльність для збереження тільки себе, діяльність з виконання службових обов'язків і задоволення власних почуттів і смаків. Для забезпечення підготовки таких людей він рекомендував і відповідні методи навчання, наприклад, дослідницький, коли учні самі

"відкривають науки". Завданням фізичного виховання людини має бути фізичне загартування, створення певного режиму, забезпечення відповідного харчування тощо.

Засновники такого напряму, як неопозитивізм, що народився в надрах класичного позитивізму (етичні ідеї Платона, Арістотеля, Д. Юма, І. Канта), виступали за гуманізацію стосунків між людьми, формування раціонально мислячої та інтелектуально розвиненої людини. Ці ідеї знайшли своє втілення в перебудові шкільних систем багатьох країн світу, а також України.

Представники екзистенціалізму (від лат. existentia — існування) стверджують, що настала поразка цивілізації, духовна культура людей спустошилась, вихід з такого становища один — існування людини залежить від неї самої, вона сама для себе міра всіх подій, тому вони обстоювали визнання особистості як найвищої цінності світу, помірний вплив виховання на особу дитини, відмову від колективного виховання, яке нівелює і пригнічує власне "Я". Найактивніші пропагандисти і прихильники цього напряму в США — Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Е. Брейзах, О. Уайлд; у Франції — Ж.П. Сартр, Ґ. Марсель; у Великобританії — У. Баррет; у ФРН — Н. Хайдеґґер і К. Яс-перс.

Значної популярності в Європі набула початкова школа під керівництвом Селестена Френе(1896—1966), створена 1935 р. у місті Піульї (Франція). Технологія Френе передбачала різні за функціями форми навчання і виховання: шкільну типогра-фію, шкільне самоуправління, "вільні тексти" на зразок дитячих творів, картки для персональної роботи, особливу бібліотеку навчальних посібників тощо.

Ідеї створення нових шкіл поширилися на інші країни (Німеччина, Австрія, Швейцарія), які отримали назву "сільських виховних домів". Засновником таких шкіл став німецький педагог Г. Літц (1868—1919), який пропагував принципи вільного розвитку дитини та ідею вільної шкільної спільності — співробітництво учнів і вчителів.

У 20—30-х рр. XX ст. у Веймарській республіці виникли нові типи експериментальних шкіл, до яких належать: Школа вільної розумової роботи в Лейпцигу, Школа імені Ліхтварка у

Гамбурзі, Жіноча школа Г. Гаудіга, Школа Р. Штайнера у Штутгарті.

Широкої популярності набула школа Р. Штайнера, відкрита 1919 р. у Вальдорф-Асторії (Штутгарт), яка до кінця XX ст. все більше знаходить прихильників, зокрема й в Україні. Основним напрямом (отримав назву "антропософський") роботи школи став пошук шляхів емоційно-естетичного виховання й освіти дітей з урахуванням їх індивідуальних особливостей. Ключовими показниками вибору методів навчання визнано "ритми" та "цикли" дитячого життя.

Характерною рисою створення нових шкіл у США стало масштабне експериментування у сфері початкової освіти: лабораторна школа для дітей з 4—б-річного віку до 14—15 років, де курс навчання поділявся на дворічні стадії, органічна школа, ігрова школа, дитяча школа тощо.

Оригінальний проект експериментальної школи запропонувала в 1920 р. Е. Паркхест ум. Дальтоні — відомий під назвою Дальтон-план. Навчальна програма школи поділена на контракти, порядок і темп виконання яких було справою самих учнів.

Представником теорії "громадського" виховання і "трудової" школи був Георг Кершенштейнер (1854—1932), німецький філософ і педагог. У праці "Професійне виховання німецького юнацтва" він висвітлив ідеї своєї системи навчання і виховання дітей та молоді. "Трудова" школа має готувати дешеву робочу силу і солдатів, покірливих виконавців законів буржуазної держави. Діти трудящих повинні бути під впливом ідеологічної "обробки".

Громадське виховання треба здійснювати засобами політичного впливу і морально-релігійного виховання. Крім того, він стверджував, що розумові здібності дітей трудящих надзвичайно недосконалі, що вони неспроможні засвоювати наукові знання. Натомість, затримання їх у "трудовій" школі дасть змогу підготувати їх до фізичної праці відповідно до певної професії, тобто дасть вузьке професійне орієнтування і відвертатиме увагу від революційної боротьби.

Отже, друга половина XIX ст. характерна тим, що на підставі утилітарних потреб людини і суспільства виникла необхідність професійної підготовки дітей до дорослого життя, до умінь співпрацювати в колективі. Така ідея знайшла своє відображення, з одного боку, у теоріях "прагматичної школи" Д. Дьюї та "трудової школи" Г. Кершенштейнера, з іншого — у теорії виховання "нової" людини та побудові "нового" суспільства П.П. Блонського і Л.С. Виготського.

Проведений аналіз розглянутих підходів до суспільного виховання дітей та молоді дає змогу усвідомити сутність поняття "соціальне виховання" як ключової проблеми соціальної педагогіки.

Вагомий внесок у розвиток соціально-педагогічної теорії і практики зробив А.С. Макаренко, заслуга якого полягає у визначенні сутності соціальної педагогіки як науки про соціальне виховання та її зв'язок з психологією і правознавством. Він розширив межі соціальної педагогіки до розгляду проблем виховання безпритульних дітей та розробив ефективні форми і методи соціально-педагогічної діяльності, збагативши відповідними принципами (поєднання вимогливості та поваги до особистості, виробничо-трудового навчання й виховання, принцип паралельної дії та індивідуального підходу, розвитку особистості в колективі та ін.) і методами виховного впливу ("метод пожвавлення прямих асоціацій", "метод встановлення організованої свободи або дисципліни порядку", "метод вибуху"). Ним з'ясовано особливості використання методів заохочення і покарання, а також обґрунтовано недоцільність використання в роботі з підлітками такого прийому, як заборона, який викликав у вихованців лише негативну реакцію.

Суттєво вплинув на розвиток соціально-педагогічної теорії і практики В.О. Сухомлинський, дослідивши причини та фактори, які сприяють виникненню негативних явищ у молодіжному середовищі. Він визначив зміст соціально-педагогічної роботи з "важкими" дітьми, обґрунтував необхідність широкого використання словесних методів, розширив вимоги до виховної бесіди, з'ясував доцільність комплексного використання методів соціально-педагогічного впливу, перевіривши всі теоретичні положення в практиці роботи Павлишської середньої школи.

Отже, вперше поняття "соціальна педагогіка" було запропоновано німецьким ученим у середині XIX ст. Ф.А. Дістервегом, пізніше інший його співвітчизник Пауль Наторп у 1898 р. у книзі з тією самою назвою визначив сутність, основні категорії, принципи та методи дослідження означеного напряму. Предметом соціальної педагогіки він визначив проблему інтеграції виховних сил суспільства з метою підвищення культурного рівня народу. Таке розуміння відповідало соціальному замовленню суспільства і дало змогу розглядати соціальну педагогіку як галузь знань про виховання людини протягом усього життя.

Таким чином, підсумовуючи результати проведеного аналізу, наведемо погляди російського вченого А.В. Мудрика щодо сутності соціальної педагогіки. Він трактує соціальну педагогіку як галузь наукового знання, що вивчає соціальне виховання в контексті соціалізації.

Література

1. Андреева ИЛ. Антология по истории и теории социальной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Изд. центр "Академия", 2000. — 176 с.

2. Богданова ІМ. Педагогічна інноватика: Навч. посіб. — О.: ТЕС, 2000. — 148 с.

3. Бордовская Н.В., Реан А.А Педагогика: Учеб. для вузов. — СПб.: Питер, 2000. — 304 с.

4. Джуринский AM. История зарубежной педагогики: Учеб. пособие для вузов. — М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 1998. — 272 с.

Ь.ЛавриченкоНМ. Педагогіка соціалізації: європейські абриси. — К.: ВІРА ІНСАЙТ, 2000. — 444 с.

6. Малюк Є. Нариси з історії нашої культури. — К.: Обереги, 1992. — 80 с.

7. МудрикАЯ. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В. А. Сластенина. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Изд. центр "Академия", 2002. — 200 с.

8. Наторп П. Социальная педагогика. — СПб., 1911.

9. Никитина Л£. Социальная педагогика: Учеб. пособие для вузов. — М.: Академ, проект, 2003. — 272 с.

10. Терещенко Ю.І. Україна і європейський світ. — К.: Перун, 1996.— 495 с.

11. Удалъцова З.В. Византийская культура. — М.: Наука, 1998.— 287 с.

12. Українська культура: Лекції за ред. Дмитра Антоновича. — К.: Либідь, 1993. — 588 с.