Теоретичні основи сучасної української педагогіки - Вишневcький О. - Діяльнісний компонент змісту едукації

Діяльність завжди супроводить навчальний процес. Виділення її у ранг самостійного компонента змісту едукації зумовлено необхідністю переоцінки її функції у формуванні особистості. У зв'язку з цим, зокрема, принципового значення набувають два моменти.

По-перше, про чию діяльність йдеться — вчителя чи учня? І якщо вирішальне значення має саме діяльність учня, то, по-друге, якою вона повинна бути з точки зору вимог нового соціального замовлення? У яких випадках під орудою вчителя і на основі тих самих предметів він формуватиметься як інтелектуально інертна і соціально пасивна, слухняна істота, а в яких — ініціативна, ділова, творча особистість?

Перебудова методико-педагогічної діяльності школи і вчителя суттєво залежить від відповіді на ці два запитання, чим і зумовлена необхідність деяких загальнотеоретичних міркувань.

відповідь на перше запитання маємо на поверхні: сьогодні не потребує доказів та істина, що людина може повноцінно розвиватися лише завдяки власній діяльності та в її процесі. На жаль, поки що у школі домінує діяльність учителя. Він розповідає, пояснює, ілюструє, вирішує сам навчальні задачі тощо. Очевидно, що лише він має шанс на повноцінний саморозвиток. Тим часом завдання школи— розвивати творчий потенціал учнів. Тому й націлюємо навчально-виховний процес на "формування розуму, на дисциплінування розумових сил, не на накидування в голову учня різноманітного знання, а на вироблення самого розуму й активної думки" (Русова С, 1994, с. 13).

Щодо другого питання — який вид самостійної праці учня видається найбільш результативним, — то тут варто виходити з факту існування двох її видів — пізнавальної й перетворювальної.

Через пізнавальну діяльність учень сприймає предмети, явища, процеси, діяльність інших людей тощо, а відтак систематизує і закріплює одержану інформацію в пам'яті. Через сприймання навчальних предметів — від учителя, з підручника— учень найперше збагачує себе інформацією про навколишній світ, про себе самого, про способи діяльності тощо. Таким чином, інформаційний досвід старшого покоління за допомогою мови передається поколінню молодшому.

Пізнавальній діяльності властива переважна односкерованість, що визначається як лінія, що йде від зовнішнього світу до людини.

Перетворювальна діяльність характеризується установкою людини на перебудову (перетворення) зовнішнього середовища, тобто лінією, що йде від людини до предмета. Відповідно до своїх потреб і цілей людина щось змінює в ньому, тобто трансформує його в інший стан. На думку В. Вахтерова, учень повинен не стільки сприймати матеріал, скільки здійснювати "пере-відкриття". "Учитель пропонує задачу, дає матеріал, а учень сам, власними зусиллями знову відшукує, відкриває чи винаходить те, що було відкрито і винайдено до нього" (Вахтеров В., 1987, с. 343). У такий спосіб він учиться спостерігати, відшуковувати і виражати все це усно або письмово.

У процесі навчання такий характер має самостійне виконання письмових і усних завдань (робота з підручником, виконання лабораторних завдань, розв'язання задач з різних предметів, написання творів рефератів тощо). Порівняно з пізнавальною діяльністю, такі зусилля завжди характеризуються високим рівнем активності індивіда. Як зазначає Г. Ващенко, "...процес сприймання простіший і стоїть на нижчому ступені розвитку, ніж логічне мислення або творча фантазія" (Ващенко Г., 1952, с. 12).

Обидва ці види діяльності тісно взаємопов'язані за принципом перетину двох кілець і практично ніколи не виступають у "чистому вигляді". Людина пізнає світ, "перетворюючи" його умовно в своїй уяві. А з іншого боку, перетворюючи предмет, вона глибше пізнає його. Отже, було би помилкою повністю протиставляти ці види діяльності. Проте можна і необхідно зробити інший висновок: пізнавальна діяльність передбачає переважно сприймання, а перетворювальна — переважно вплив індивіда на зовнішнє середовище.

Саме з таких позицій треба оцінювати і розвивальні можливості пізнавальної та перетворювальної діяльності. Як вже зазначалося, вони далеко не однакові. Очевидно, що пізнавальна діяльність є, переважно, діяльністю об'єкта, бо вже сам процес сприймання і засвоєння втілює в собі лінію впливу на людину ззовні. Ця якість пізнавальної праці учня в практиці навчання посилюється ще й тим, що джерелом одержання інформації в багатьох випадках виступає вчитель. Власне цей вид діяльності найбільше й тяжіє до схеми "вчитель -> учень" ("клас"). У таких випадках учитель керує вибором інформації, сприйманням та засвоєнням учнем матеріалу. І лише в тих рідкісних випадках, коли учень з власної ініціативи здобуває потрібну йому інформацію самостійно, в нього є деякий шанс на статус суб'єкта.

Перетворювальна діяльність має інші властивості. Обравши навчальну задачу або одержавши її від вчителя, учень відразу "звільняється" від диктату його мислення, стає "господарем ситуації" й починає діяти на свій власний розсуд, як істота вільна. Тут він — суб'єкт. Його становлення здійснюватиметься цілком інакше, ніж у випадку, коли він діяв під психологічним впливом учителя.

Викладене вище дає підстави ще раз повторити стратегічний висновок щодо переорієнтації навчального процесу в українській школі. Спрямованість школи на виконання нового соціального замовлення передбачає ґрунтовну реалізацію двох тенденцій.

1. Зведення до мінімуму прямої взаємодії вчителя і учня (фронтальні форми роботи) і відповідне збільшення частки самостійної навчальної праці кожної дитини.

2. Переорієнтація самостійної вільної діяльності учня переважно на вирішення навчальних задач, до чого він іде через засвоєння необхідного мінімуму інформації, а також спираючись на довідкові навчальні засоби.

У застосовуваних вище термінах це означатиме домінування на уроці перетворювальної діяльності, яка є самостійною за своєю природою. Пізнання в такому сенсі трактується не як самоціль, а як щабель у досягненні мети через вирішення навчальних задач.

Отже, виконання цього нового соціального замовлення вимагає не лише раціоналізації інформації, яку дають навчальні предмети, але й докорінної перебудови структури едукації, про що вже йшлося у попередніх розділах.