Вікова і педагогічна психологія - Поліщук В.М. - Динаміка анатомо-фізіологічної перебудови організму.

Лекція 1. Становлення особистості в молодшому шкільному віці

Глупіші за глупців, сліпіші за сліпців ті, хто не виховав дітей.

С. Брант (1458-1521)

1. Анатомо-фізіологічні особливості дітей молодшого шкільного віку. Психологічна перебудова, пов'язана зі вступом до школи. Навчання і психічний розвиток.

2. Соціальна ситуація розвитку. Нормування ставлення до школи, учителів і учнівських обов'язків. Засвоєння правил поведінки. Розвиток взаємин з однолітками. Зміна ігрових стосунків. Проблема інтересів. Динаміка навчання як провідної діяльності.

3. Особливості розвитку психічних процесів (відчуттів, сприймання, уваги, пам'яті, мислення, уяви, емоцій, почуттів, індивідуально-типологічних особливостей).

4. Основні особистісні новоутворення (довільність дій, внутрішній план дій, рефлексія).

5. Криза 13 років, її симптомокомплекс, місце в системі вікової періодизації.

Динаміка анатомо-фізіологічної перебудови організму.

Зріст: 122-138 см; вага: 21-32 кг; окружність грудної клітки: 58-65 см (відмінності між статями неістотні). З 6 років починається період рівномірного росту, який триває до 9 років у дівчаток і до 11 - у хлопчиків (дівчатка після 9 років розпочинають випереджати хлопчиків). Збільшується вага всіх м'язів. Дрібні м'язи розвиваються повільніше, ніж великі. Кісткові тканини гнучкі завдяки великій кількості хрящів. Вага мозку першокласника наближається до ваги мозку дорослої людини. Збільшується рухливість нервових процесів. Добре розвинені органи чуттів. Посилюється становлення рухового апарату, що пов'язується не з фізичним, а з інтелектуальним розвитком.

Соціальна ситуація розвитку - асоціюється з виникненням новоутворення "усвідомлення ролі школяра" та необхідністю долати комплекс труднощів, які перешкоджають успішній адаптації до навчального процесу:

1) вимоги шкільного режиму, значення якого усвідомлюється через 1,5-2 роки навчання;

2) нерозуміння специфічної ролі вчителя (порівняно з вихователем дошкільного закладу), призначення якого полягає у виробленні вмінь самонавчання і самовиховання;

3) недостатній досвід спілкування з ровесниками, різновіковими групами дітей і дорослими, особливо в ситуації незадоволення сімейним рівноправним спілкуванням;

4) перенасичення першими враженнями від шкільного життя які неминуче призводять до втоми;

5) зміна захопливих шкільних ситуацій важкими і часто одноманітними навчальними буднями.

Основні системи соціальної ситуації розвитку:

1) "дитина-ровесник";

2) "дитина - учитель";

3) "дитина - сім'я";

4) "дитина - інші дорослі".

Динамічність цих систем відзначається первинним домінуванням системи "дитина-учитель", яка, однак, наприкінці навчання в початковій школі стає аутсайдером, тоді як домагання на лідерство інших систем залежать від комплексу різнопланових соціальних чинників, передусім значущості сімейного впливу на дитину.

Пік інтересу до шкільного навчання припадає на 5-6-й роки життя, після чого настає тривалий спад, який потенційно може тривати впродовж усього періоду навчання в 1-4 класах.

Індивідуальні особливості учнів:

1) з оптимальним розумовим розвитком (висока розумова активність - постановка запитань "Для чого?" і "Чому?", які адресовані дорослим);

2) з випереджаючим розумовим розвитком - вундеркінди (раннє подолання егоцентризму, високий ступінь здатності до саморегуляції);

3) із затримкою розумового розвитку (Не можуть зосередитися на процесі пізнання); основні причини: високий егоцентризм мислення, перенесені хвороби, сенсорні дефекти; педагогічна занедбаність (недостатній словниковий запас, невміння спілкуватися, низькі або деформовані пізнавальні інтереси) як наслідки збідненого спілкування або його дефіциту, несприятливого сімейного мікроклімату.

Психічні стани:

1) оптимальний (бадьорий настрій; прагнення пустувати; активність);

2) невротизм (емоційна нестійкість; тривожність);

3) невроз як наслідок неспроможності психіки впоратися з навколишніми подразниками (страхи; нав'язливі стани - шморгання носом, некоординована жестикуляція, кусання нігтів тощо).

Динаміка провідної діяльності: від рольової гри з елементами навчання - до навчальної діяльності з елементами ігрової. Спосіб регуляції навчальної діяльності: пізнавальна потреба. Якщо навчальна діяльність не буде провідною, то вона не виконає свого соціального призначення.

Лінії навчальної діяльності:

1) діяльність учителя (спрямовуюча, виховна, контролююча, формуюча, партнерська);

2) діяльність учня (пізнавально-пошукова, під керівництвом учителя та самостійна, необхідна, партнерська).

Учитель для учнів молодшого шкільного віку - це авторитетна особа, зразок для наслідування ще до вступу в школу.

Оволодіти навчальною діяльністю означає самостійно працювати, тобто навчитися вчитися, самовдосконалюватися.

Особливості навчальної діяльності:

1) для учня об'єктивно нетривала в часі, а суб'єктивно - навпаки;

2) різноманітна, оскільки поєднує різнопланові елементи ігрової діяльності;

3) заохочувальна (основа для наступного саморозвитку);

4) спрямована на оволодіння способами предметних і пізнавальних дій;

5) процес викладання матеріалу вчителем є розгорнутим. Основні чинники розвитку уваги:

1) оптимальний темп уроку (виклад матеріалу має бути схожим із ритмом секундної стрілки);

2) чіткість; доступність; лаконічність пояснень (стисле уповільнене мовлення вчителя, яке поєднується з ілюстративним матеріалом);

3) відсутність прямих голосних зауважень, які є дієвими для конкретного учня, але дезорганізовують інших дітей, оскільки спонукають їх до жвавого обговорення випадку;

4) різноманітність форм навчальної діяльності (пояснення, самостійна робота, контрольна робота, дидактичні ігри тощо);

5) участь у навчальній діяльності всіх учнів;

6) наявність конкретних динамічних емоційних подразників тощо.

Психологічна сутність уваги в навчальному процесі для вчителя: вміння організувати діяльність учнів, урахувати їхні інтереси, забезпечити розумову і рухову активність, розвивати творчу діяльність.

Динаміка уваги: 1 клас - переважає мимовільна увага (основу складає орієнтовний рефлекс); 2-4 клас - поступове переважання довільної уваги (пов'язане з розвитком мислення). Слабкість довільної і домінування мимовільної уваги може призвести до лінощів, безвілля. Водночас мимовільна увага на початку молодшого шкільного віку є найбільш ефективною. Розвиток довільної уваги пов'язаний із цілями, які ставить перед собою учень.

Типи уваги:

1) уважність: ефективна зосередженість свідомості на головних, або домінантних, та супутних, або субдомінантних, подразниках (предметах, явищах тощо);

2) неуважність: невміння зосередитися на будь-якому подразнику ("блукаюча увага");

3) розсіяність:

а) зосередженість свідомості на головному (домінантному) і слабка фіксація супутніх (субдомінантних) подразників;

б) зосередженість свідомості на супутніх (субдомінантних) подразниках і водночас невміння виокремити для себе головний (домінантний) подразник.

Умовно всі стани можна зобразити на відрізку, де полярні позиції належать уважності та неуважності, а в центрі знаходиться розсіяність.

Отже, коливаючись як маятник між двома основними станами уваги, розсіяність має позитивне і негативне значення (є їх джерелом). Причини розсіяності уваги:

1) легка і швидка поява втоми;"

2) перенасичення враженнями;

3) порушення режиму дня;

4) наявність аденоїдів;

5) відсутність необхідної гнучкості або здатності переключатися (здебільшого це спостерігається в "начитаних" дітей);

6) особистість учителя (монотонність співпраці; малоцікавий як взірець для наслідування; поспішний; сам розсіяний; на роботу йде, як на страту; у взаєминах з учнями переважають прямі звертання, наприклад, у випадках порушення ними дисципліни тощо).

Стани уваги:

1) справжня уважність: готовність працювати протягом уроку, наявність відповідної робочої пози, міміки тощо;

2) хибна неуважність: зовнішні ознаки до праці виявлені слабко, що стосується більше меланхоліків, флегматиків; у сангвініків, холериків спостерігається вищий рівень активності;

3) дійсна неуважність: відсутність належної готовності до уроку, постійне відволікання від навчального процесу;

4) хибна уважність: невідповідність зовнішньої форми уваги робочому стану (ліньки думати, відсутність усвідомленого розуміння значущості навчального процесу тощо).

Основні якості уваги:

1) обсяг: потрібно використовувати прийоми порівняння, щоб особливості кожного предмета, знака були чітко визначені;

2) концентрація: у 1 класі це, як правило, непоширене явище, оскільки рівень зосередженості ще нестійкий;

3) стійкість: нетривалий часовий інтервал збереження певної домінанти.

Особливості відчуттів:

1) посилення абсолютної та розрізняльної чутливості;

2) наявність складних між аналізаторних зв'язків;

3) формування сенсомоторних асоціацій, які забезпечують точність рухів і зоровий контроль за ними;

4) забезпечення досконалої орієнтації в навколишньому середовищі;

5) між розрізненням якостей, їх найменуванням і використанням ще відсутня повна відповідність.

Умови розвитку сприймання:

1) рух предмета на фоні інших нерухомих речей;

2) рух руки дитини по предмету, обмацування, маніпулятивні дії;

3) називання предмета;

4) вироблення диференційованого рефлексу на величину, розташування в просторі;

5) використання слова як позначення предмета;

6) формулювання проблемних запитань;

7) виховання спостережливості (мета, розповідь про значущість певного явища, підготовка плану спостереження, постановка додаткових запитань, узагальнення роботи).

Особливості сприймання кольору:

1) набуває значення сигналу;

2) відомими є характерні ознаки предмета;

3) позначається словом;

4) конкурує з незнайомою дітям або абстрактною формою.

Особливості сприймання часу:

1) час плинний: жодну одиницю не можна сприймати одно моментно, а лише послідовно;

2) відсутність спеціальних аналізаторів, тому час сприймається безпосередньо, що деформує уявлення про нього;

3) спотворюється суб'єктивними чинниками (захопленість, очікування і т.д.);

4) мінливість часових відношень (те, що було "сьогодні", стає "позавчора" тощо).

Адекватне сприйняття часу для більшості дітей 1-2 класів становить значну проблему. Як наслідок, вони зменшують реальну можливість хвилини (відсутність рефлексу часу), а отже, не варто категорично вимагати від них своєчасності виконання доручень, хоча на цьому потрібно акцентувати увагу. Трапляються випадки, коли тривалість 1 хвилини для першокласника знаходиться в межах 31 хвилини (якщо перед ним ставиться завдання зафіксувати тривалість хвилини). Школярі адекватно сприймають час тоді, коли спроможні безпомилково назвати число, місяць, рік свого народження.

Сприймання і відтворення тексту: дітям доступні лише середній темп читання і проста побудова тексту, тому вчитель повинен стежити за темпом власного мовлення, письма на дошці, мовою учнів під час їхніх відповідей.

Сприймання форми:

1) зростає точність розрізнення і правильність відтворення назв геометричних фігур (квадрат, круг, трикутник);

2) труднощі з назвами об'ємних фігур (часто не відрізняють їх від плоских фігур, наприклад, кулю від круга);

3) не сприймають пряму лінію як пряму, коли вона поставлена з нахилом;

4) не сприймають перспективу;

5) охоплюють лише загальний вигляд знаку, тоді як окремі елементи часто упускаються.

Особливості сприймання сюжетних ілюстрацій (за А. Біне):

1) стадія перерахування (2-5 р.);

2) стадія інтерпретації (6-10 р.);

3) стадія пояснення (10-...).

Дослідження показують, що названі стадії залежать не стільки від вікових особливостей, скільки від змісту ілюстрацій, власного досвіду та способу формулювання поставлених запитань ("Що зображено на малюнку?", "Які ти бачиш тут події?" тощо).

Пам'ять.

1) механічне запам'ятовування менш ефективне, ніж осмислене; запам'ятати алогічний матеріал важче, ніж дорослим, через відсутність, перш за все, необхідних вольових зусиль;

2) осмислене запам'ятовування потребує більше часу;

3) ілюзія домінування механічного запам'ятовування: діти часто схильні фіксувати і відтворювати матеріал дослівно, оскільки ще не вміють користуватися прийомами запам'ятовування, тому вважають, що вивчити урок - означає розповісти його вчителю так, як викладено в підручнику;

4) розвиток логічного і осмисленого запам'ятовування:

а) недостатньо сформований самоконтроль;

б) діти, як правило, перевіряють себе за кількісними критеріями (повторюють матеріал стільки разів, скільки сказав учитель, як правило, не задумуючись про якість його відтворення);

5) типові показники довільності пам'яті: прийоми запам'ятовування, наприклад, багаторазове читання всього матеріалу, чергування прочитаного з його відтворенням тощо.

Ступені запам'ятовування тексту:

1) просте багаторазове читання;

2) різноманітність, яка виявляється дійсно об'єктивно (учень не ставить завдань перед читанням);

3) перед кожним читанням учень самостійно ставить особливі завдання: повернення до прочитаного з метою усвідомлення його змісту; згадування прочитаного, коли читання ще не закінчене, та ін.;.

4) поділ тексту на смислові частини, коли виокремлюються його опорні пункти;

5) заучування напам'ять.

Деякі особливості процесів пам'яті:

1) краще фіксується наочний Матеріал (предмети, люди, які їх оточують), ніж словесний;

2) краще запам'ятовуються конкретні назви, ніж абстракції;

3) опора на наочність;

4) в абстрактному матеріалі ефективніше фіксується матеріал, який узагальнює низку фактів (взаємозв'язок між певними явищами), ніж абстракції, які не з'ясовуються на конкретному матеріалі;

5) відтворення: "Діти не люблять згадувати те, що забули, вони охочіше передають те, що свіжим зберігається в їхній пам'яті" (К.Д. Ушинський);

6) забування: залежить від прийомів запам'ятовування, цікавості інформації.

Почуття:

1) у формуванні особистості є провідними, оскільки потреба в позитивних ситуаціях спричиняє виникнення складних почуттів (моральних, інтелектуальних, естетичних);

2) співчуття, співпереживання як ідентифікація себе з іншими;

3) основні негативні прояви:

а) ревнощі: домагання любові рідних або значущих людей;

б) заздрість: з'являється в суперництві під час домагання визнання, особливо в розподілі ролей;

в) "гра на публіку".

Особливості волі:

1) розвиток вольових зусиль і якостей;.

2) установлення відповідності між метою і мотивами;

3) посилення розумової ролі мовлення (регулювання поведінки і діяльності);

4) наявність суперечностей між "хочу" і "потрібно";

5) розвиток хибної мотивації, яка нав'язується дорослими ("у міліцію заберуть");

6) імпульсивність поведінки.

У цілому динаміка розвитку волі відзначається формуванням вольових якостей і вольового зусилля, що характерно для таких випадків:

1) утома;

2) у ситуаціях подолання фізіологічно зумовлених труднощів;

3) у розумовій діяльності за наявності перешкод.

Вольове зусилля як структурний компонент вольової дії притаманне більше ніж половині складу кожної вікової групи (6,7, 8... 11 років) і має чітку тенденцію до збільшення в наступних вікових періодах. Значне місце займає ситуативний прояв вольового зусилля, який насамперед ґрунтується на особистісна значущих мотивах діяльності. Відсотковий склад учнівських груп, яким притаманна незначна здатність до вольового зусилля, нечисленний, проте не можна залишати поза увагою тенденцію до його збільшення в 3-4 класах до рівня 1 класу, що свідчить про відсутність остаточної сталості цієї складової вольової дії в молодших школярів, а тому потрібне її тренування в навчальній та інших видах діяльності (С.А. Поліщук).

Основні лінії розвитку волі (СЛ. Поліщук):

Дівчатка:

1) дисциплінованість (1 кл.) - цілеспрямованість (2 кл.) - незалежність (3-4 кл.);

2) витримка (1 кл.) - наполегливість (2 кл.) - витримка (3-4 кл.);

3) активність (1 кл.) - стриманість (2 кл.) - наполегливість (3-4 кл.).

Хлопчики:

1) самостійність (1 кл.) - наполегливість(2 кл.) - організованість (3-4 кл.);

2) стриманість (1 кл.) - рішучість (2 кл.) - рішучість (3-4 кл.);

3) витримка (1 кл.) - активність (2 кл.) - сміливість(3-4 кл.).

Мовлення:

1) адекватне розрізняння звуків у словах (у їх частинах-фонемах);

2) співвіднесення почутого звуку з певним знаком, надрукованим у книзі, або самостійне зображення його на папері;

3) сприймання кожної літери і за створеною асоціацією відтворення для неї "чистого звуку" (для цього треба побачити поєднання літер і, як наслідок, змінити вимову потрібного звуку (п-пі, па-па тощо);

4) усі літери в слові вимовляються разом, як звуковий комплекс;

5) слово має бути зрозумілим, тобто створена комбінація звуків має бути доступною для позначення якогось знайомого дитині предмета, дії, ознаки.

Генезис мовлення:

1) аукання-4-6 міс;

2) белькотіння - 6-10 міс;

3) перші слова як сигнали 1-ї сигнальної системи (у межах 10 міс);

4) слово як сигнал, що узагальнює істотні ознаки, побудову граматичних форм (у межах 1,5 року);

5) ситуативне мовлення (2-3 роки);

6) зв'язне і виразне мовлення (4-6 років);

7) внутрішнє мовлення (з 4-5 років);

8) засвоєння писемного мовлення (з 5-6 років).

Функції мовлення:

1) комунікативна (взаємна передача інформації);

2) сигніфікативна (форма свідомості).

Особливості читання:

1) розгорнутий шепіт (чітке, тихе повторення всіх слів);

2) редукований шепіт (чітке тихе повторення окремих слів у загальному ряду);

3) "читання губами";

4) тремтіння губ (на початку і в кінці читання);

5) "читання" очима".

Одним із механізмів розвитку мовлення є проблемна текстова ситуація (ПТС), яка характеризується такими рисами:

1) основний елемент ПТС - приховане запитання;

2) основне джерело ПТС - новизна інформації;

3) текстові ситуації прихованого запитання, як правило, окремо не формулюються, а визначаються в його кінці;

4) текст може створити умови для запитання, дати готову відповідь на невизначене запитання, актуалізувати матеріал, який потрібний для його самостійного пошуку;

5) відповідь готується з допомогою тексту та пригадування.

Особливості мислення:

1) з початком навчання в структурі мислення зростає значущість абстрактних компонентів порівняно з конкретно-образними проявами;

2) особливості засвоєння понять:

а) предметні поняття: знання істотних ознак (визначення функціональних ознак; визначення істотних ознак; узагальнення);

б) поняття відношень: наприклад, "більше-менше" (практичний пошук відношення, як правило, з допомогою наочності; узагальнення; застосування результатів узагальнення для різних випадків у практиці);

3) операції мислення: аналіз, синтез, конкретизація, систематизація тощо (аналіз і синтез поєднуються з допомогою порівняння; діти легше знаходять відмінності між невідомими предметами, між відомими - навпаки, спільне; часто замінюють сутність понять звичайним переліком ряду фактів).

Основні новоутворення в молодшому шкільному віці:

1) довільність процесів психіки, що означає наявність самоконтролю як здатності до саморегуляції (уміння свідомо визначати цілі, знаходити засоби їх досягнення, долати перешкоди);

2) внутрішній план дій (можливість перспективного планування власного буття, "дії в собі");

3) рефлексія - усвідомлення дитиною того, як її сприймають інші (якою дитина є насправді, якою дитина бачить себе, якою вона здається іншому), тобто вміння "збоку" розглядати й оцінювати власні думки та дії є основою відображення (або рефлексії) рівня адекватності власної спрямованості, схильності до самоаналізу. Якщо дитина набуває рефлексії, то стає підлітком (В. В. Давидов). У молодшому шкільному віці значущою є рефлексія розумової сфери, у старшому шкільному - моральної сфери.

Своєрідність вікового інтервалу 10-14 (15) років характеризується умовним розподілом на дві частини: до і після 13 років. Це означає порушення співвідношення вікової періодизації з віковою класифікацією (навчальною виховною системою) показником чого є криза 13 років, тобто вікова класифікація, відображаючи початок підліткового віку, практично підміняє його закінченням молодшого шкільного віку.

Структура кризи 13 років (дівчатка):

1. Позитивний симптомокомплекс:

1) типові симптоми: усвідомлення ролі школяра, прагнення до самостійності, домагання ролі дорослого, уміння співпереживати;

2) супутні симптоми: старанність, уміння співпрацювати, переживання власних успіхів або невдач, оптимізм, гордість за власні досягнення, відповідальність, організованість.

2. Негативний симптомокомплекс:

1) тилові симптоми: блок "АС" (дратівливість, хитрощі, зухвалість, лихослів'я, корисливість); блок "ПС" (упертість як неслухняність, зарозумілість, пізнавальна обмеженість); блок "НС" (недбалість, байдужість, лінощі);

2) супутні симптоми: індивідуалізм, хвастощі, негативізм, пристосовництво, жорстокість.

Структура кризи 13років (хлопчики):

1. Позитивний симптомокомплекс:

1) типові симптоми: уміння само оцінювати, оптимізм, домагання ролі дорослого, уміння співпереживати;

2) супутні симптоми: гордість за власні досягнення, уміння співпрацювати, переживання власних успіхів (невдач), усвідомлення ролі школяра, прагнення самостійності, старанність, уміння самоконтролю.

2. Негативний симптомокомплекс:

1) типові симптоми: блок "АС" (дратівливість, хитрощі, хвастощі, лихослів'я); блок "ПС" (упертість як неслухняність, негативізм); блок "НС (недбалість, байдужість, лінощі);

2) супутні симптоми: індивідуалізм, корисливість, зухвалість, пристосовництво, жорстокість, пізнавальна обмеженість.

Отже, криза 13 років є умовною назвою перехідного періоду від молодшого шкільного до підліткового віку (або від неофіційного до офіційного дитинства).

На відміну від кризи 7 років у симптоматиці кризи 13 років відбувається статева диференціація. Типова симптоматика є провідною, визначаючи особливості психічного розвитку в наступному віковому періоді - підлітковому. Супутна - посилює типову, детермінує її.

Отже, молодший шкільний вік продовжується за межами навчально-виховної системи, входячи у 5-6 класи.